Broj 70, zima 2012./2013.

Ana Malnar, Snježana Punčikar i Ana Štefanec, mag. paed.
Dječji vrtić 'Izvor', Zagreb
dr. sc. Lidija Vujičić, docentica na Učiteljskom fakultetu u Rijeci

Poticajno okruženje: izazov za suradnju i istraživanje djece i odraslih

Svjedoci smo činjenice da dijete većinu svoga dana provodi u vrtiću. Predškolska ustanova sve više predstavlja djetetov životni prostor, a to znači da dijete živi, uči, raste, razvija se i odgaja u institucijskom kontekstu. Smatra se da razumijevanje odgojno-obrazovne prakse nije moguće postići promatranjem samo određenih dimenzija konteksta, već da se sve dimenzije moraju promatrati interaktivno, jer je i njihova pojavnost takve prirode.

Sam pristup odgoju, a osobito učenju djece, treba doživjeti promjene. Danas bi više nego ikad trebalo biti jasno da se trebamo odmaknuti od tradicionalnog pristupa odgoju i učenju koji je podrazumijevao izravno poučavanje uz dominantno vođenje odgajatelja. Od djeteta se očekivalo da usvoji znanja koja mu je odgajatelj prenosi. Djeca uče čineći, sudjelujući i istražujući, kroz aktivnosti koje su sama organizirala ili ih je na njih potaknuo odgajatelj bogatom, raznovrsnom i zanimljivom ponudom materijala.

Od iznimne je važnosti naša podrška i ohrabrivanje djeteta u onome što čini. Ako smo djetetu dali dovoljno vremena, pritom ga nismo prekidali ili se uplitali i ispravljali ga, ono će ustrajati i otkriti pravo rješenje. To će mu donijeti samopouzdanje, ali će ga također poučiti i činjenici da se sve ne može lako svladati. Dijete prihvaća izazove i uči se nositi s njima. Djeca uče, ponavljajući aktivnosti onoliko puta koliko im je potrebno, ako smo podržali njihove pokušaje i uspjehe od početka, i kroz aktivnosti koje su odabrali sami. 'Važno je i za djecu i za odrasle da lako mogu podnijeti vlastitu pogrešku. Pogreška ili kriva prosudba je prilika da se nauči nešto novo. Ako nikad ne griješimo, zapravo ne pomičemo granice naših vještina ili zamisli i ostajemo unutar granica onoga što poznajemo. Često se djeca (i odrasli) osjećaju smiješnima ili glupima kad učine pogrešku. Duboko u sebi nosimo strah od pogreške iako je većina pogrešaka slučajna ili neizbježna. Postoji mnogo načina da pomognete svom djetetu razviti prijateljski odnos s njegovim pogreškama.' (Lawrence, 2003:30).

Dijete kroz igru samostalno uči na prirodan način, pri čemu nema straha od neuspjeha. Igra, istraživanje i učenje su glavne aktivnosti djeteta rane i predškolske dobi. Dijete putem tih aktivnosti upoznaje i razumijeva stvarnost koja ga okružuje. Kontinuiranim individualnim praćenjem djece pokazalo se da dijete svoje znanje stalno izgrađuje, nadograđuje, reorganizira i rekonstruira, a ne preuzima ga pasivno iz svoje okoline. Ove spoznaje stavljaju poseban naglasak na cjelokupan kontekst ustanove u kojem se učenje odvija.

Kontekst kao sastavni dio učenja

Mortimore (1999.) ističe da kod djece rane i predškolske dobi ne možemo odvojiti učenje od konteksta u kojem se odvija te da je ono što se uči jako povezano sa situacijom u kojoj se uči. Isti autor naziva situacije učenja 'suprodukcijom znanja kroz aktivnosti', te na učenje gleda 'kao na umetnuto u okolinu' (Mortimore, 1999., 11).

Učenje i stjecanje znanja uvjetovani su interakcijama između individua koji u tom kontekstu djeluju, zajednički izgrađuju znanje u interakcijama s fizičkim, socijalnim i kulturnim okruženjem. Očito je da su individua i kontekst u stalnom međudjelovanju, da definiraju jedno drugo i daju jedno drugom prepoznatljiv identitet. Zato smatramo da kontekst trebamo sagledavati kao sastavni dio učenja i znanja. 'Prostor koji nas okružuje utječe na to kako se osjećamo, kako razmišljamo i kako se ponašamo i zapravo dramatično utječe na kvalitetu našeg života. Dapače, sve što radimo, prostorno okruženje nam može olakšati ili otežati.' (Slunjski, 2008.)

Fizičko okruženje podrazumijeva raspored i uređenje prostora u kojima dijete boravi, ponudu materijala i sredstava koji su mu dostupni. 'Okruženje djetetu izravno poručuje što odgajatelj očekuje od njega, kakvu sliku ili teoriju o djetetu, njegovu učenju, odgoju i obrazovanju zastupa i primjenjuje u svakodnevnom radu.' (Miljak, 2009:22). Praćenje djetetovih potreba i interesa, osluškivanje onoga što djecu uistinu zanima, kao posljedicu trebalo bi imati stalno obogaćivanje prostora i materijala. Time se izravno poučavanje djece svodi na najmanju moguću mjeru, a podiže razina učenja djece kroz neposredno iskustvo. Predmeti i materijali kojima se djeca koriste potiču djecu na promišljanje i razmatranje mogućnosti koje pružaju.

Poticajno okruženje koje podupire konstrukciju znanja mora pridati veliku važnost i socijalnom kontekstu, koji je od iznimne važnosti jer oblikuje stvaranje i razvoj dječjih teorija o svijetu koji ga okružuje. Socijalne interakcije stavljaju 'zahtjev' pred dijete da koordinira svoju perspektivu s perspektivom druge djece s kojom sudjeluje u aktivnosti. Organizacija okruženja koja omogućuje učenje putem istraživanja te osiguravanje različitih materijala koji će biti izvor spoznaje i učenja, kompleksan je proces koji ovisi o svim parametrima, a ponajviše o socijalnim odnosima na svim razinama.

Bogatstvo materijala

Nastojali smo pratiti i utvrditi omogućuje li materijal raznoliku upotrebljivost, proširuje li dječja iskustva i spoznaje, potiče li ponuđeni materijal djecu na kreativno izražavanje i na suradnju. Dogovorno smo odlučili pokušati djeci rane dobi postupno i dozirano nuditi rastresite materijale, te smo im za početak ponudili posudu s brašnom. Prilikom ponude ovog novog materijala, promatrali smo što se događa. Nakon što je odgajateljica stavila posudu s brašnom na stol, stolu je prišla djevojčica (18 mjeseci). Oprezno i s puno znatiželje prvo je promatrala što se to nalazi u posudi, a zatim je oprezno 'uronila' ruke u brašno i s velikim čuđenjem ispitivala teksturu materijala. Najveće oduševljenje je pokazala kad je otkrila da se brašno prosipava između njezinih prstiju. Ovoj aktivnosti prisustvovalo je još dvoje djece koji su tijekom cijele aktivnosti, promatrali što djevojčica radi, no nisu pokazali inicijativu za uključivanje u aktivnost.

Prilikom opremanja prostora i ponude materijala od izuzetne je važnosti naš stav i povjerenje u dijete, te poruka koju odašiljemo djetetu. S novim materijalima djeca postupaju vrlo oprezno. Kad se dijete uvjeri da materijal nije opasan, nastojat će istražiti što sve s tim materijalom može učiniti i koja su njegova svojstva. Prilikom ove istraživačko-manipulativne faze obično se stvara 'kreativni nered' koji kod većine odgajatelja izaziva otpor. Kad su materijali djetetu svakodnevno dostupni, kad dijete zadovolji svoju početnu istraživačku fazu, te kad se unaprijed dogovore pravila pospremanja (a i s djecom rane dobi to je moguće) i osiguraju sva potreban sredstva za pospremanje (u ovom slučaju metlice i lopatice), mogućnost nastanka nereda svedena je na minimum. Djeca će najbolje razumjeti različite načine upotrebe različitih materijala (plastelin, tijesto) upravo ako im damo priliku da istražuju manipulirajući njima (guraju, stišću, gnječe, kotrljaju, režu, spajaju). Djetetovo baratanje djeteta materijalima nemoguće je predvidjeti jer će mu svako dijete pristupiti na sebi svojstven način.

Prepoznali smo veliku važnost u suradnji djece različite dobi, te jačanju njihovih socijalnih kompetencija. Ono što se postavilo kao izazov bilo je istraživanje djetetovih socijalnih odnosa s drugom djecom. Na temelju promatranja, dobili smo jasan uvid u metakognitivne sposobnosti djece jer su kontinuirano razvijala plan o onome što namjeravaju učiniti (posjetiti jaslice, izraditi popis kako bi obuhvatila zainteresiranu djecu, dogovoriti redoslijed odlaska, isplanirati što će raditi u jaslicama, što će izraditi za djecu rane dobi), a k tome sve još i dokumentiraju (sami izrađuju popis, fotografiraju posjet, igru djece rane dobi, međusobnu komunikaciju s djecom rane dobi, prostor jaslica) sve što obuhvaća buduće aktivnosti.

Vygotsky navodi da sve ono što dijete može učiniti u suradnji s drugima, uskoro će moći učiniti i samostalno, a odgajatelj bi trebao biti senzibiliziran za 'zonu sljedećeg razvoja' svakog djeteta kako bi mu on sam mogao omogućiti primjerenu podršku, ali i da bi mogao prepoznati i cijeniti situacije kad tu podršku djetetu pružaju druga djeca (prema Slunjski, 2008.).

Dokumentiranjem i praćenjem cjelokupnog procesa učinili smo vidljivima neke relativno nevidljive procese koji se zbivaju u našoj neposrednoj odgojnoj praksi. Mišljenja smo da je preduvjet kvalitetne odgojno-obrazovne prakse uvažavanje i poštivanje, osiguravanje i podupiranje djetetovih interesa, sklonosti i sposobnosti i, naravno, zadovoljavanje njegovih potreba. Zato je potrebno vidjeti i čuti svako dijete ponaosob, pružiti mu podršku i omogućiti mu da se izrazi. Mi odrasli posjedujemo alate kojima otvaramo prozore u bogati unutarnji svijet djeteta.

Literatura:

Lawrence, L. (2003.): Montessori, Čitanje i pisanje, Zagreb, HENA COMMiljak, A. (2009.): Življenje djece u vrtiću. Zagreb. SM Naklada d.o.o.Mortimore, P. (1999.): Understanding Pedagogy And Its Impact On Learning. London: Paul Chapman Publishing / SAGE Publication Company.Slunjski, E. (2008.): Dječji vrtić – zajednica koja uči. Zagreb. Spektar Medija

Pročitajte više u našem časopisu!