Broj 69, jesen 2012.

Ulomak iz uvodnog izlaganja na ISSA DECET konferenciji 'Sukonstrukcija profesionalnog razvoja: Put prema kvaliteti, pravednosti i uvažavanju različitosti u odgoju i obrazovanju'
Ponedjeljak, 15. listopada 2012.
Tekst prevela: Asja Korbar

Peter Moss, Profesor emeritus, Institut za obrazovanje, Sveučilište u Londonu, Velika Britanija

Istraživači, kritički mislioci i demokrati: Uloga edukatora u svijetu proturječnih alternativa

Veliki dio diskursa povezanog s ranim odgojem i obrazovanjem – s vlastitim jezikom koji se odnosi na praksu utemeljenu na znanstvenim 'istinama', 'kvalitetu', 'najbolju praksu' itd. – pretpostavlja svijet koji se uz pomoć znanosti i znanstvenika uistinu može razotkriti i pripitomiti. Uloga odgajatelja svedena je na tehničku primjenu tijekom koje se znanja preciznošću i dosljednošću primjenjuju kako bi se postigli unaprijed određeni ishodi i osigurao povrat uloga investiranog u ljudski kapital kojeg predstavlja dijete. No što ukoliko se ispostavi da živimo u drukčijem svijetu, svijetu neizbježne subjektivnosti, raznolikosti i složenosti, u svijetu različitih paradigmi i perspektiva? Koje mjesto u takvom svijetu ima predškolska ustanova i kakvu ulogu u njoj ima odgajatelj?

Želio bih započeti citatom iz Manifesta grupe za zaštitu okoliša Dark Mountain[1] – 'Vjerujemo da korijeni sveopće krize našeg vremena leže u pričama koje sami sebi pričamo. Mi ćemo redefinirati ulogu pričanja priča kao puke zabave – kroz pričanje priča mi tkamo stvarnost.'

Moja je tema danas pričanje priča i priče koje mi pričamo i možemo ispričati o predškolskom odgoju, pogotovo u vremenima krize. Moja prezentacija ima četiri poglavlja ili četiri dijela priče. Prvo poglavlje je popularna priča o kvaliteti i isplativosti ulaganja. Drugo poglavlje jest razlog zašto mi se ta priča ne sviđa. Treće poglavlje – ima mnogo drugih priča koje možemo ispričati o obrazovanju i ja ću s vama podijeliti jednu takvu priču koja mi se sviđa – priču o mogućnostima. Četvrto poglavlje govori o tome što priča o mogućnostima znači za edukatore.

Vezano za prvo poglavlje o popularnoj priči o kvaliteti i isplativosti ulaganja – moram reći da je knjiga 'Iznad kvalitete'[2] (Beyond Quality) bila kritikom koncepta kvalitete te da sam proveo 15 godina pišući i govoreći o tome, tako da vas neće iznenaditi ako kažem da ne smatram kvalitetu korisnim terminom te da moramo pronaći drugi način mišljenja i govorenja o tome što želimo za našu djecu.

Priča o kvaliteti i isplativosti ulaganja ukratko glasi: Primijenite tehnički ispravnu praksu u pravo vrijeme i imat ćete dobit na svoje ulaganje, uključujući poboljšano obrazovanje, poboljšano zapošljavanje, bolju zaradu i smanjenje socijalnih problema. To je formula – rana intervencija + kvaliteta = uvećani ljudski kapital. Pouka ove priče jest da je kvalitetno predškolsko obrazovanje najbolje i najisplativije društveno ulaganje. To je odgovor za opstanak individue i nacije u kompetitivnom, nejednakom i nesigurnom svijetu.

Mogu vam dati mnogo primjera ove priče, stalno ih čitam, pogotovo u policy dokumentima vlada i međunarodnih organizacija. Izabrao sam 3 primjera.

Prvi je onaj Larryja Schweinharda iz SAD-a na Europskoj konferenciji o predškolskom odgoju 2008. Evo jednog od njegovih citata: 'Postoje kratkoročni i dugoročni efekti temeljeni na 3 studije – predškolski odgoj poboljšava dječju intelektualnu aktivnost, školska postignuća u tinejdžerskoj dobi, smanjuje broj maloljetničkih trudnoća, povećava sudjelovanje u redovnoj nastavi, utječe na broj matura, povećava visinu zarade u odrasloj dobi, smanjuje broj kriminalnih djela te vraća 16 dolara na svaki uloženi dolar.' To je najbolje ulaganje, koja bi vlada odoljela tako primamljivoj ponudi?

Sljedeći primjer iznosi ekspertni tim novozelandske vlade: 'Podudaranje rezultata velikog broja međunarodnih studija utemeljenih na dobro postavljenim longitudinalnim istraživanjima i cost-benfit analizama, otkriva pozitivne dugoročne učinke kod osoba koje su sudjelovale u visokokvalitetnom predškolskom odgoju. Dugoročne cost-benefit analize pokazuju da se za svaki investirani dolar ostvaruje povrat dobiti u razmjeru od 3 do 15 dolara.' Ova tvrdnja se temelji na iste tri američke studije na koje se referira i Schweinhard, a to su iste tri studije koje se beskonačno recikliraju u stručnoj literaturi i na koje se mnogo referira James Hackmann, koji je postao neka vrsta gurua u ovom području.

I napokon, treći primjer – izvještaj Vlade Ujedinjenog Kraljevstva. Obratite pozornost na naslov – 'Rana intervencija, pametno ulaganje, goleme uštede'. Vau, ja bih uložio svoj novac u to! Pogledajte naslov i dizajn – s lijeve strane imate mozgove, a s desne zlatne poluge – čini se da vam se za svaku uloženu zlatnu polugu vraća barem njih devet.

Dakle, ovdje na naslovnici imamo Eurocente i ekonomiju u savršenoj harmoniji. OK, to je dakle priča ispričana vrlo specifičnim jezikom – riječima poput utemeljeno na znanstvenim dokazima i programi i kvaliteta i ulaganja i učinci i povrat dobiti i ljudski kapital i razvoj. To je priča sa specifičnom paradigmom i vrijednostima i uvjerenjima. Kad kažem paradigma, mislim na mentalni sklop, način mišljenja kojega svi imamo da bismo dali smisao svijetu, a ova priča usvaja paradigmu modernosti, koja vrednuje izvjesnost i ovladavanje, univerzalnost i objektivnost, linearnost i predodređene ishode.

Ono što je ovdje važno jest to da morate znati unaprijed što ćete dobiti. Ta priča vjeruje u sposobnost znanosti da otkrije pravu narav svijeta kroz univerzalne zakone. To je također priča s različitim pretpostavkama – postoji istinito, univerzalno i objektivno znanje o svijetu koje znanstvenici mogu otkriti; to istinito znanje menadžeri i tehničari mogu uniformno primijeniti svugdje – od Hrvatske do Kanade i Kambodže. Ono pretpostavlja da kompleksnost, nered, razlika i kontekst svijeta mogu biti kontrolirani, reducirani i ukroćeni. U toj priči nema mjesta za različitosti. Ono pretpostavlja da postoji jedan pravi odgovor na svako pitanje, bez alternative.

To je također priča s različitim očekivanjima. Naratori očekuju neizbježnu budućnost u kojoj će biti više istoga. Više hipermarketskog kapitalizma, više osnaženog natjecateljstva, više beskonačnog rasta, povećanja potrošnje, sve fleksibilnijih radnika i još više autonomnih potrošača, jer je ova priča sve više i priča o tržištu i privatizaciji obrazovanja. Od edukatora i obrazovanja se očekuje da dokažu budućnost (ne da grade budućnost, to je pogrešno) – da pripremaju dječji svijet za neizbježnu budućnost. Mi stoga pretpostavljamo da će svijet nastaviti kao i uvijek i naš je posao da kreiramo fleksibilne odrasle ljude, koji će biti naviknuti na ovu nepromjenjivu budućnost.

Drugo je poglavlje o tome zašto mi se ne sviđa ta priča. Prvi razlog je neuvjerljivost. Ja ne vjerujem ovoj priči. U nedavnom osvrtu o dugoročnim učincima predškolskog odgoja i obrazovanja Christophera Ruhma i Jane Waldfogel[3], dvoje Amerikanaca (a Amerikanci rade puno istraživanja o tome, iako nemaju dobar sustav predškolskog odgoja), navedeno je: 'Ekspanzija predškolskog odgoja općenito znači veliku dobit za početak školovanja, adolescenciju i odraslu dob, posebno za ugroženu djecu.'

Iako predškolski odgoj nesumnjivo ima nekakvog mjerljivog utjecaja, ne nalazim to uopće iznenađujućim. Bilo bi iznenađujuće, za ljudsko funkcioniranje, kad kvalitetan predškolski odgoj ne bi imao nikakvog utjecaja. Bilo bi začuđujuće kad bismo trošili milijarde dolara i eura a da to ne proizvede upravo nikakvu razliku.

Također, važno je naglasiti da je svaki utjecaj jednokratan. On proizlazi iz proširenog broja usluga i to je to. Tako, ako u Belgiji imate 100% djece u dobi od 3 do 6 godina u vrtiću, tada ne možete proizvesti veći učinak, jer ste učinili sve. U međuvremenu, dok se djeca iz ugroženih skupina uvode u sustav predškolskog odgoja i obrazovanja, sasvim je izvjesno da djeca iz privilegiranih obitelji povećavaju svoje šanse još brže. Nejednaki svijet ne miruje dok je ugroženoj djeci dopušteno da ulove korak. Mi imamo vrlo statičnu predodžbu o tome da će uvođenjem intervencije siromašna djeca iskočiti i da će nastaviti korak sa svima ostalima. To nije tako u stvarnosti.

No, moje nepovjerenje većinom dolazi iz sagledavanja šire perspektive. Rana intervencija ima malo utjecaja, ukoliko promatramo širu sliku. Evo još jednog primjera, iz SAD-a. Uzmimo u obzir da ta zemlja ima iza sebe desetljeća rane intervencije i tone istraživanja. No, s kojim rezultatom? Dječje siromaštvo u SAD-u u 2010. bilo je 22% više nego li 1965., kad je počeo američki Head Start Program, veliki intervencijski program. Četrdeset pet godina rane intervencije nije smanjilo dječje siromaštvo. SAD ima najgori rezultat od 21 razvijene zemlje po svojim socijalnim problemima i problemima zdravstva – to je preuzeto iz važne knjige Richarda Wilkinsona i Kate Pickett[4]. UNICEF-ov izvještaj pokazuje da su SAD dvadesete od 21 zemlje po stanju dječje dobrobiti u bogatim zemljama. Zašto onda nema povrata dobiti u SAD-u, unatoč toliko istraživanja i 45 godina rane intervencije?

Meni se prilično očitim razlogom čini to da su različiti politički, društveni i ekonomski uvjeti imali daleko snažniji negativni učinak od bilo kojeg pozitivnog učinka rane intervencije. Tako, dok su Amerikanci rano intervenirali, ekonomija je kreirala situaciju u kojoj je nejednakost vodila svoju igru. I ovo je značajno, vrlo značajno, jer nejednakost, i sada ponovno citiram Wilkinsona i Pickett, 'čini zemlje bitno disfunkcionalnima u širokom spektru ciljeva'. Da rezimiram, kako je Basil Bernstein[5] rekao još '70-tih – obrazovanje ne može nadomjestiti društvo.

Pitate se: što je s Nordijskim zemljama? One imaju dobar predškolski odgoj i vrlo dobar ekonomski učinak te vrlo dobre indikatore društvene dobrobiti. Stoga, dobar predškolski odgoj mora biti uzrokom dobrog ekonomskog učinka i društvene dobrobiti. No, sustavi predškolskog odgoja nordijskih zemalja su omogućeni od strane društava koja su demokratska, egalitarna i solidarna. Naravno, predškolski odgoj ima ulogu u poboljšavanju učinaka i dobrobiti, no kao dio snažne welfare (socijalne)države, omogućene političkim vrijednostima i visokim oporezivanjima. Obrazovanje je jedna karika u kompleksnom lancu, ono je dio, ako želite, dobre društvene prehrane. Ono nije čarobni lijek.

Stoga, da rezimiram svoje nepovjerenje, priča o kvaliteti i povratu dobiti je naivna, redukcionistička i zanemaruje širu sliku. Ona pretpostavlja da tehnički popravak može biti rješenjem problema koji su strukturni i sistemski, problemi nejednakosti i nepravde. No, ovi problemi zahtijevaju snažne ekonomske, okolišne i političke promjene. Pitam se je li slučajnost da se priča o kvaliteti i povratu ulaganja priča sve više i više kako nejednakost postaje sve gora i gora? Mislim da to nije slučajnost. Mislim da je priča o kvaliteti i povratu ulaganja ponuđena kao nadomjestak za vrlo teško, no nužno političko djelovanje. I ako mislite da pretjerujem vezano uz nejednakost, samo poslušajte ovo:

'Društveni ugovor', kaže ova osoba, 'se počinje odmotavati u mnogim zemljama. Izvještaj Divided we stand (Stojimo razjedinjeni), pobija pretpostavke o tome da će dobrobiti gospodarskog rasta automatski doprijeti do ugroženih skupina te da veća nejednakost pomaže veću socijalnu mobilnost. Bez sveobuhvatne strategije inkluzivnog rasta, nejednakost će i dalje rasti.'

A tko je taj radikalni buntovnik koji ovo priča? Pa, to je Angel Gurria, Generalni tajnik OECD-a, u svom govoru prošle godine[6].

No, priča o kvaliteti i povratu ulaganja mi se ne sviđa i zbog drugih razloga. Ona vodi, mislim, ka snažnijem upravljanju, kontroli, reguliranju života djeteta i drugih, uključujući edukatore i roditelje.

Nagon za povratom ulaganja vodi ka sve snažnijem upravljanju djecom i odraslima kako bi se osigurao obećani povrat ulaganja. I nema mjesta u ovoj priči za iznenađenje i začudnost, nema mjesta za različitost i kompleksnost, nema mjesta za eksperimentiranje i neočekivane ishode. Mislim da su rezultati vrlo važni, no ono što me brine jest da su jedini rezultati koje smatramo važnima oni koji se unaprijed definiraju. I stoga, to su jedini rezultati koje tražimo. Moramo shvatiti da su mnogi važni rezultati oni koje nikada ne bismo očekivali, koji nas iznenađuju i začuđuju, jer mi ne znamo za što je sve dijete sposobno.

Moju zabrinutost za upravljanje životom djetetom i ostalima dijeli švedska istraživačica, Hillevi Lenz Taguchi[7]. Ona piše: 'Što više znamo o kompleksnosti učenja, različitim dječjim strategijama i višestrukim teorijama učenja, to više želimo nametnuti strategije i kurikularne ciljeve koji reduciraju kompleksnost i različitosti učenja i znanja.'

Zato mislim da je ovo vrlo snažna sila koja prožima čitavo društvo. O tome često govori i Edgar Morin[8] – naš sadašnji, mehanički način mišljenja koji radi protiv bilo kakvog koncepta kompleksnosti i različitosti, koji je neuredan i želimo ga kontrolirati. Moramo odlučiti mislimo li živjeti u kompleksnom i različitom svijetu i, ako smo tako odlučili, tada moramo naći načina da ga cijenimo i radimo za njega, a ne da ga uništimo.

No, priča o kvaliteti i povratu ulaganja vodi također u ono što Roberto Unger[9], zove diktaturom nedostatka alternative. Ona ne čuje i ne sluša druge priče jer vjeruje da je jedina istinita priča. No, naravno, alternative postoje. Uvijek postoje.

Postoji zapravo snažan pokret otpora diktaturi nedostatka alternative koji priča druge priče. Ono što mogu sada učiniti, ukoliko niste dio tog pokreta otpora, jest da vam spomenem neke od načina da se priključite tom pokretu.

Tko priča te priče i gdje? Postoje važni pokreti, na primjer pokret Rekonceptualizacija ranog djetinjstva[10]. Neki od vas su možda upoznati s rekonceptualistima i njihovom godišnjom međunarodnom konferencijom; postoje lokalna iskustva poput Reggio Emilie i iskustva Alda Fortunatija[11] iz grada San Miniato te mnoga druga iskustva. Postoje pokreti koji djeluju.

Također me ohrabruju odgajatelji i djeca koji pričaju drukčije priče, dobivam na pregled mnogo doktorskih radova, gdje studenti rade na drukčijim pričama. Postoji i literatura, na primjer članci u časopisima poput Contemporary issues in early childhood[12] i knjiga iz serije Contesting Early Childhood[13], poput knjige koju sam uređivao s Gunillom Dahlberg.

Cilj ove serije izdanja je, citiram, 'propitati dominantni diskurs o ranom djetinjstvu i ponuditi alternativne priče o području sačinjenom od mnoštva perspektiva'. Postoji osam knjiga u toj seriji, no postoje također mnoge druge knjige napisane od strane ljudi koji nastoje iznaći drukčije načine rada.

Ovaj pokret radi s drugim paradigmama. Umjesto paradigme moderniteta, na primjer, naći ćete mnoge ljude koji danas rade s paradigmom – postmoderne i poststrukturalizma. Gunilla Dahlberg i ja definirali smo to kao paradigmu koja 'vrednuje ono što paradigma moderniteta nalazi problematičnim: kompleksnost i mnogostrukost (kritičari obožavaju ove koncepte), subjektivnost i kontekst, slučajnost i nesigurnost. Ova paradigma smatra da svaki fenomen – primjerice predškolski odgoj – ima mnogostruka značenja, svako znanje je perspektivno, sve iskustvo je predmet interpretacije.

Ovaj pokret otpora radi s drugim teorijskim perspektivama – teorijama poput Foucaultovih, Bakhtinovih, Derridinih, Levinasovih, Deleuzeovih i Latourovih – i, usput, nitko od navedenih nije razvojni psiholog. Sve su to vrlo zanimljivi teoretičari koji će vam pružiti vrlo različitu predodžbu o obrazovanju. Oni rade na samim disciplinama, djeluju iza razvojne psihologije, koju smatraju vrlo problematičnom, bave se filozofijom, politologijom, ljudskom geografijom, sociologijom, studijima djetinjstva, studijima znanosti, ženskim studijima itd.

Da se vratimo rekonceptualistima – jedna od vodećih figura je Joseph Tobin[14], koji je bio na čelu pričanja drukčijih priča. Napisao je nedavno, i mnogi od nas to smatraju poststrukturalističkom teorijom, o jeziku kojega možemo upotrijebiti protiv pretpostavki uzetih zdravo za gotovo u našem području. Iako su teoretičari poststrukturalizma pisali vrlo malo ili ništa o maloj djeci, njihove se teorije mogu primijeniti na predškolski odgoj. No, danas edukatori u području predškolskog odgoja rade s raznim teorijama kako bi proizveli priče drukčije od one o kvaliteti i povratu ulaganja.

Moja treća priča govori da postoje mnoge druge priče koje možemo ispričati o obrazovanju, a ovo je samo jedna od njih – priča o mogućnostima. Ova priča počinje političkim pitanjem.  Što podrazumijevam pod političkim pitanjem? Chantal Mouffe[15], politologinja, kaže da politička pitanja nisu puka tehnička pitanja koja trebaju biti odgovorena od strane stručnjaka. To su pitanja koja uvijek uključuju odluke koje od nas zahtijevaju da izaberemo između suprotstavljenih alternativa. Tako moja priča počinje od pretpostavke da pred sobom imamo suprotstavljene alternative i da moramo izabrati između njih. Moja priča o mogućnostima je istkana od jednog skupa odgovora na ta pitanja.

Ovo su neka politička pitanja koja smatram važnima i produktivnima, a vi možete imati druga i ova možda nećete smatrati toliko važnima, no to su na pitanja koja ja smatram zanimljivima. To su ontološka pitanja. Kakvo je naše razumijevanje/slika o djetetu-odgajateljima-vrtiću? Što mislimo da su oni? Kako razumijevamo obrazovanje? I što je, prema Mannheimovim[16] riječima, 'dijagnoza našeg vremena'? Koji su fundamentalni problemi koje vidite u srži vaše dijagnoze našega vremena?

Neka od pitanja su epistemološka – što je paradigma? Što je znanje? Kako učimo?

Neka su aksiološka[17] – Koja je svrha obrazovanja? Koje su temeljne vrijednosti u obrazovanju? Kakva je etika obrazovanja? Kakvo društvo želimo graditi? Što želimo za našu djecu, ovdje i sada te u budućnosti?

Radeći na ovim pitanjima pričam drukčiju priču, umjesto one o kvaliteti i povratu ulaganja, o instrumentalnoj racionalnosti i tehničkoj praksi, o izvjesnosti, predvidivosti objektivnosti, univerzalnosti i ovladavanju, umjesto one priče u kojoj su škole tvornice za proizvodnju zadanih rezultata i za ukroćivanje, upravljanje i standardiziranje – mjesta zatvaranja.

Umjesto priče o djeci koja slijede zadane puteve, umjesto priče o djeci koja potvrđuju budućnost više istoga, želim ispričati vrlo drukčiju priču – priču o beskrajnim i nepredvidivim mogućnostima djece, edukatora, roditelja, škole – ne možemo znati što naše tijelo može, kaže Spinoza. Želim ispričati priču o etičkoj, političkoj racionalnosti u kojoj je demokracija temeljna vrijednost i u kojoj radimo na etici brige i susreta. Želim ispričati priču koja cijeni novo, neočekivano, koja želi kretanje i eksperimentiranje. Želim ispričati priču o slici bogatog djeteta, djeteta koje je proaktivni graditelj teorije i sukreator značenja od svog rođenja. Želim ispričati priču u kojoj postoje pedagogije koje utjelovljuju ideje poput one o odnosima i slušanju – u Reggio Emiliji govore o pedagogiji odnosa i slušanja, ili o pedagogiji izuma, izviranja i postajanja (John Dewey) – ili o Paolu Freieu i pedagogiji nade.

Također, želim ispričati priču u kojoj su škole mjesta susreta između građana i zajednice, radionice sposobne za beskonačne projekte – škola je mjesto za i i za također – jer uvijek možete činiti nešto više i nešto drukčije, to može biti političko, društveno, kulturno, etičko. To je mjesto, kako kaže Roberto Unger, 'demokratskog eksperimentalizma, organizacija kolektivne eksperimentalne prakse odozdo'.

I škole i obrazovanje su također resurs za izgradnju budućnosti, jer se nalazimo usred duboke krize. To je kriza sačinjena od više dijelova – imamo ekonomski sustav koji je neodrživ i neprijateljski raspoložen spram ljudskog ostvarenja. Imamo rastuću nejednakost i druge nepravde sustava koji favorizira pobjednike te se suočavamo s gubitkom biološke raznolikosti, nedostatkom resursa, toksičnošću, ugroženošću okoliša i globalnim zatopljenjem. Ne možemo nastaviti kao do sada, moramo izgraditi demokratsku, egalitarnu i održivu budućnost.

To znači da predškolski odgoj, obrazovanje i naše škole, s obzirom na to da su mjesta izgradnje budućnosti djeluju kao, kako autorica Keri Facer[18] kaže: '… platforma za kreiranje razgovora o budućnosti.' – to je jedan od mnogih projekata škole, to je mjesto dijaloga i razgovora o budućnosti – 'Škola spaja učenike, roditelje, djedove i bake, organizacije u zajednici i stručno osoblje da bi zajedno postavili pitanja o budućnosti koja se razvija unutar školske zajednice i ispitali koje bi alternativne budućnosti mogli stvoriti za svoje učenike i vlastito okruženje…' To znači preuzimanje malo kontrole nad budućnošću. 'Takva škola djeluje kao moćan demokratski resurs i javni prostor koji dopušta mladim ljudima i zajednicama da propitaju vizije budućnosti koje su im predstavljene te da zajednički rade kroz prostore tradicionalne i nove demokratske prakse, kako bi se izborili za bolju budućnost za sve.'

Mislim da obrazovanje mora napraviti izbor – služi li ono pukom potvrđivanju budućnosti mladih ljudi, nadajući se da će oni naprosto uspjeti naći posao unutar disfunkcionalne ekonomije, ili nam ono može (jer ne mora nužno biti ili-ili) osigurati prostor u kojem svi možemo pokušati ponovno zadobiti nešto kontrole nad izgradnjom budućnosti?

Moje je posljednje poglavlje – što ova priča znači za sve edukatore?

To je priča, kao što primjećujete, o mjestima susreta, o dijalogu i o snažnim i jednakopravnim partnerstvima. To nije priča o hijerarhijskom sustavu obrazovanja u kojemu je zadatak predškolskog odgoja pripremiti dijete za školu.

U priči o mogućnostima postoje edukatori koji prepoznaju vrijednost i cijene različitosti. O različitosti se puno govori na način koji zataškava da sve više upravljamo i reguliramo djecom. Priča o mogućnostima želi edukatore koji cijene i žele subjektivnost. Prema mom mišljenju, spremni su reći: Ovo je moje mišljenje. Prepoznaju vrijednost i cijene kontekst mnogostrukosti, no isto tako cijelo vrijeme traže veze između tih mnogostrukosti. Prepoznaju vrijednost i cijene kompleksnost i neizvjesnost te prepoznaju i cijene demokraciju i dijalog. A važnost dijaloga je vrlo moćno izražena kod Carline Rinaldi[19], u knjizi 'In dialogue with Reggio Emilia' (U dijalogu s Reggio Emiliom). Želio bih podijeliti jedan od meni najdražih odlomaka stvarnih heroja u području predškolskog odgoja – 'Dijalog', kaže Carlina, 'je apsolutno važan. To je ideja dijaloga ne kao razmjene, već kao procesa transformacije, gdje posve gubite mogućnost kontrole krajnjeg ishoda.' – Primjećujete li ponovno ovu temu? Temu ne-znanja, temu rada na nepredvidivome, temu traženja neočekivanog? Ne ide se u dijalog govoreći: 'Ovo je moja pozicija. Ono je opozicija i mi pokušavamo naći kompromis.' Ne. Ja ulazim u dijalog i ne znam kamo će me odvesti. 'Može ići u beskraj', kaže ona, 'ide do svemira, možete se izgubiti. A za ljudska bića danas, pogotovo za žene, izgubiti se znači i mogućnost i rizik.'

Priča o mogućnostima također ima edukatore koji su transdisciplinarni – to zapravo znači da nisu stručnjaci za razvoj djeteta, nego znatiželjni ljudi zainteresirani za rad na čitavom spektru disciplina. Naravno, i razvoj djeteta u svojim različitim oblicima može biti dio toga. No, oni ne vide razvoj djeteta kao jednu i jedinu istinitu disciplinu. To su edukatori koje zovem svjesnima paradigme (paradigm-aware). Oni razumiju važnost paradigme i biraju u kojoj će paradigmi biti. Ova priča ima edukatore i one koji eksperimentiraju, otvorene za nova mišljenja, edukatore koji su istraživači u svom svakodnevnom poslu, koji su kritički mislioci i demokrati. To su edukatori koji slušaju i postavljaju pitanja i o tuđim pričama, no koji također pričaju vlastite.

Moja priča ima edukatore koji trebaju biti dobro obrazovani, akademski, i jako je dobro ono što sam čuo o postojanju magistarskog studija za odgajatelje ovdje u Hrvatskoj – mislim da je važno da predškolski odgoj, kao i obvezno obrazovanje ima sve veći broj akademski obrazovanih edukatora do razine doktorata, ali i dobro obrazovanih kroz profesionalni razvoj. Predškolski odgoj treba edukatore koji su svjesni alternativa. Da sam voditelj studija, što vjerojatno nikada neću biti, stavio bih paradigme kao prvi modul studija. Edukatori su također svjesni odnosa između znanja i moći, znaju da moć oblikuje ono što se zadaje kao znanje te da znanje često podupire moć. Oni su edukatori koji imaju potrebu biti nomadi, istraživači, vole prelaziti granice, nadograđivati znanje onim što pročitaju u novinama ili pogledaju u kinu ili o čemu pročitaju knjigu. Oni su ljubitelji kretanja i pronalaženja novih perspektiva. Dobro su povezani i podržani kroz veze kompetentnog sustava. I taj se sustav sastoji od niza organizacija – ima nekoliko onih koje zovem edukativnim zajednicama koje preuzimaju snažnu obrazovnu ulogu – poput San Miniata – klasičan primjer toga kako zajednica desetljećima govori: 'Mi smo odgovorni za obrazovanje naše djece. Imamo glavnu ulogu u kreiranju obrazovanja, jer imamo odgovornost.'

Edukativna zajednica treba biti demokratična u postavljanju eksperimenata, na primjer. Mora misliti kritički i biti demokratska. Mora slušati. Mora slušati različite priče, čuti različite glasove, pričati vlastite priče.

Kompetentni sustav i demokratsko obrazovanje nemogući su ukoliko čujemo samo jednu priču, poput one o kvaliteti i povratu ulaganja.

Ono što danas radimo unutar dominantnog diskursa, jest to da ponavljamo priču stalno ispočetka. I da rezimiram, citirat ću važnu knjigu Alda Fortunatija[20]'The education of young children as a community project' (Odgoj i obrazovanje djece rane dobi kao projekt zajednice), kao divan primjer edukativne zajednice. On piše: 'Trebamo edukatore koji su više usmjereni na kreiranje mogućnosti nego na postizanje zadanih ciljeva… udaljeni od grešaka izvjesnosti, pretpostavljajući umjesto toga odgovornost za izbor, za eksperiment, za diskusiju, refleksiju i promjenu, usredotočujući se na organiziranje prilika umjesto na nervozu postizanja ishoda i na zadržavanje užitka čuđenja i zadivljenosti u vlastitom poslu.'

Moja suradnica Gunilla Dahlberg, koja je u Reggio Emiliji provela mnogo godina, i u neposrednom radu upoznala Lorisa Malaguzzija, ispričala mi je priču o njihovim prvim sastancima, kad ju je pitao: 'Gunilla, je li te nešto danas začudilo?'. To je više-manje njegova ideja – on je uvijek tražio neočekivano, novo, nepredvidivo. Nije bio zainteresiran za zadane ishode.

Pričao sam vam priče – priču o kvaliteti i vraćanju uloženog, za koju sam tvrdio da je danas najčešće čujemo; pričao sam svoju priču o mogućnostima. No mnogo je drugih priča. Iz moje perspektive i paradigme, uvijek je važno znati da nije nikada ili-ili. Uvijek je i-i-i.

Završit ću s pitanjem vama. Koje priče vi pričate? Koje priče pričate o djeci, edukatorima, obrazovanju i školama?

O autoru

Peter Moss je profesor emeritus na Odsjeku za predškolski odgoj i obrazovanje Instituta za obrazovanje Sveučilišta u Londonu. Predmet njegova interesa su različiti načini organizacije predškolskog odgoja i obrazovanja, teme vezane uz profil stručnjaka koji rade s djecom rane dobi, povezanost između skrbi o djeci rane dobi, spola i zapošljavanja, autonomija dječjeg sudjelovanja, kao i kritički pristup istraživanju i praksi ranog odgoja i obrazovanja. Veći dio njegova djelovanja u posljednjih 20 godina uključuje međunacionalnu povezanost, najčešće u europskim okvirima. Od 1986. do 1996. bio je koordinator Europske komisije za skrb o djeci (European Commission Childcare Network). Od 2001. do 2009. bio je urednik višenacionalnog i višejezičnog časopisa Djeca u Europi. Sada je koordinator Međunarodne mreže koja se bavi istraživanjem i politikama rodiljnih i ostalih dopusta vezanih za djecu. Zajedno s Gunillom Dahlberg uređuje seriju publikacija izdavača Routledge pod nazivom Contesting Early Childhood (Izazovi ranog djetinjstva).

[1] http://dark-mountain.net/about/manifesto/ Projekt Dark Mountain čini mreža pisaca, umjetnika i mislilaca koji su u potrazi za novim pričama u kriznim vremenima. Promiču i cijene pisanje, umjetnost, glazbu i kulturu koja je ukorijenjena u mjestu, vremenu i prirodi. (op.ur.)

[2] Gunilla Dahlberg, Peter Moss, Alan R. Pence: Beyond Quality in Early Childhood Education and Care, Routledge Falmer, 1999.

[3] Christopher Ruhm i Jane Waldfogel: Long-Term Effects of Early Childhood Care and Education, Institute for the Study of Labor, Bonn, 2011.

[4] Richard G. Wilkinson i Kate Pickett: The Spirit Level: Why More Equal Societies Almost Always Do Better, Allen Lane, 2009.

[5] Basil Bernstein je bio britanski sociolog poznat po svom radu u području sociologije obrazovanja.

[6] http://www.oecd.org/els/socialpoliciesanddata/dividedwestandwhyinequalitykeepsrisingspeech.htm

[7] Lenz Taguchi, H. (2010): Going Beyond the Theory/Practice Divide in Early Childhood Education: Introducing an intra-active pedagogy. London and New York: Routledge.

[8] Edgar Morin je francuski filozof i sociolog. Poznat je po interdisciplinarnom pristupu.

[9] Roberto Mangabeira Unger je brazilski filozof, socijalni teoretičar i političar.

[10] Više doznajte na http://www.rethinkingschools.org/publication/rece/rece_intro.shtml (op.ur.)

[11] Više doznajte na http://www.aldofortunati.it/ i http://www.bottegadigeppetto.it/ (op.ur.)

[12] Više doznajte na http://www.wwwords.co.uk/ciec/ (op.ur.)

[13] Knjige iz edicije Contesting Early Childhood možete vidjeti na: http://www.google.hr/search?tbo=p&tbm=bks&q=bibliogroup:%22Contesting+Early+Childhood+Series%22&source=gbs_metadata_r&cad=4 (op.ur.)

[14] Više doznajte na http://joetobin.net/ (op.ur.)

[15] Više doznajte na http://en.wikipedia.org/wiki/Chantal_Mouffe (op.ur.)

[16] Karl Mannheim (1893-1947), mađarski sociolog, jedan od osnivača klasične sociologije i sociologije znanja.

[17] Aksiologija – (grč. ἄξιος, aksios – vrijedan; logos – znanost) je grana filozofije koja proučava teoriju vrijednosti, ili vrijednosti u najširem smislu i određenju pojma.

[18] Keri Facer, Learning Futures: Education, Technology and Social Change, Routledge, 2011.

[19] Carlina Rinaldi: In Dialogue with Reggio Emilia, Taylor & Francis Inc, 2004.

[20] Aldo Fortunati: The education of young children as a community project - The experience of San Miniato, Edizioni Junior srl, Italy, 2006.

Pročitajte više u našem časopisu!