Broj 12, zima 2015.

Odgoj djece između zaštite i autonomije

Koje su granice razvoja samostalnosti i kako uopće razumijemo pojam razvoja autonomije djece, tema je članka Slavice Bašić.

Odgajatelji u svakodnevnom odnosu s djecom propituju orijentacije za odgojno djelovanje. Koju mjeru samostalnosti i u kojoj dobi mogu i smiju povjeriti djetetu? Što je u tom smislu smisleni zahtjev individualizacije djeteta? Što pak predstavlja prevelik zahtjev, preopterećenje pa čak i traumatiziranje? Što, s druge strane, može biti shvaćeno kao neprimjereno zaštićivanje? I, već zaboravljeno, a u praksi vrlo aktualno pitanje: koja se ograničenja moraju postaviti dječjoj težnji za samostalnosti, zahtijevanju sudjelovanja u odlučivanju i djelovanju? Koje kriterije uopće imamo kako bismo odgovorili na ta pitanja, odnosno na temelju kojih bismo odlučili o tim pitanjima? To ovisi o tome što pedagozi odnosno odgajatelji podrazumijevaju pod autonomijom djeteta? Zato je uputno razlikovati, danas dominantni, emancipatorski od pedagoškopaternalističkog koncepta autonomije.

Pedagošku – kulturno dominantnu sliku djeteta karakteriziralo je shvaćanje djeteta kao bića koje se individualno razvija i u tom razvoju prolazi određene faze, od doba ovisnosti o odraslima do samostalnosti i prerastanja odgoja u samoodgoj. Na tom putu upućeno je na odgoj i pomoć odraslih. U pomaganju i vrijednosnom usmjeravanju razvoja (socijalizaciji), odgajatelj i učitelj vidio je smisao svoga djelovanja. Emancipatorska pedagogija orijentira se na kompetentno, samostalno, autonomno dijete – dijete koje je subjekt vlastitog razvoja, koje se samoobrazuje i samosocijalizira. Uporište slike djeteta je 'potreba za samoodređenjem', koja se promatra u odnosu na položaj djeteta u društvu, a ne u odnosu na razvojne faze kroz koje dijete prolazi. Kao konstruk-cija odraslih (adultizam) odbačen je svaki pokušaj da se opiše posebnost osjećanja, mišljenja i doživljavanja svijeta u različitim životnim fazama i iz toga postave pitanja o onomu 'djetetu primjerenom', o 'pravovremenosti' i 'mjeri samostalnosti'. Iako je putem pokreta za dječja prava puno toga učinjeno za djecu, u pedagoškom pogledu napuštanje slike o djetetu ('biti dijete') rezultiralo je nesigurnošću odgajatelja i brojnim problemima u socijalizaciji djece i mladih. Novija istraživanja ponašanja mladih (Steinberg, 2001.; Hassenstein, 2007.) i sve češći zahtjevi za 'postavljanjem granica', 'dobrim autoritetom' (Bergmann, 2008), 'novim autoritetom' (Omer, 2013.), za 'postojanim odnosom s odraslima' (Wustmann, 2004.), za 'orijentacijom u odgoju' (Huether, 2013.) – dovodi u sumnju koncept djeteta kao 'društvenog aktera' i 'partnera u odgoju'.

Radi li se tu o novoj socijalizacijskoj normi, koja je postavljena djetetu ili je to antropološko- psihološko obilježje djeteta? Koliko je riječ o ideologiji samostalnosti, koja u vrijeme rasprave o promijenjenom djetinjstvu nudi rješenja za oslobađanje odraslih od dijela odgovornosti? U emancipatorskoj pedagogiji djeca su shvaćena kao mladi građani, koji se ne pripremaju za život u društvu, nego od samog rođenja sudjeluju u društvenom životu i imaju pravo na informiranost o svom položaju i na sudjelovanje u odlučivanju. To se odnosi kako na zajednice u kojima djeca žive (posebno na obitelj) tako i na pedagoške institucije (vrtiće, škole). Time se dijete – kao racionalnog, aktivnog i autonomnog građanina – izjednačava s odraslim, a relativizira se ili potpuno ukida 'odgojna/pedagoška odgovornost' i 'zastupnička uloga' odraslih u odnosu na djecu i mlade. U skladu s tom predodžbom pozitivno se vrednuje (jedino) ona koncepcija vrtića u kojoj dijete ima samostalnost odnosno slobodu izbora i bogatu ponudu aktivnosti. Uvidi u svakodnevicu pokazuju da djeca samostalnost žive dominantno kao 'slobodu izbora' odnosno 'načelo želje' i 'izbor opcije', kod koje se više radi o izboru potencijalne mogućnosti i ponude: Hoćeš li radije učiti klavir ili violinu, ili ne želiš ni jedno ni drugo? Želiš li ići u školu plivanja ili penjanja, pozvati na rođendan Ivu ili Maju, igrati se u dvorištu ili za računalom, spavati u vrtiću ili ne? itd.

Međutim, pored ove postoji i vrsta samostalnosti u odnosu na dužnosti i obveze. U tom tipu samostalnosti radi se o odgovornom obavljanju zadataka i zahtjeva svakodnevnog života, koji nisu samostalno izabrani ali se samorazumljivo prihvaćaju i doživljavaju kao pomoć i doprinos zajedničkom životu. A samostalnim obavljanjem dobno primjerenih poslova, djeca stječu rano iskustvo smislene djelatnosti i potvrđuju se vlastitim radom. Isto tako postoji i samostalnost u savladavanju teškoća (zadatak obaviti do kraja, doći do cilja, čekati zajednički ručak, čekati u redu, zajednički slušati priču...). U pogledu takvih iskustava samostalnosti današnji vrtići, kao i obitelji, pružaju djeci vrlo malo mogućnosti. U kućanstvu su većinom 'dječje poslove' preuzeli strojevi, u vrtiću su zajedničke aktivnosti (obvezujuće za svu djecu) sve manje prisutne, a jedino polje gdje su djeca stalno konfrontirana sa zahtjevima i zadaćama – to su zadaci kojima se nešto vježba ili uči, koji služe osobnom razvoju. Moderna djeca su sve više izložena zahtjevima obavljanja 'samoobrazujućih' zadataka koji su postavljeni kao slobodni izbor i to 'igrovno', 'zabavno' i ne zahtijevaju uplitanje i pomoć odraslih. Dostatni su vršnjaci kao sukreatori učenja, aktivnosti i igre. Ipak, u pozadini stoji intencija odraslih – što ranije i što više poticati razvoj mozga, učiti i razvijati sposobnosti za školu. Ono što zabrinjava jest, s jedne strane, naglašeno obrazovanje i to već u ranoj dobi, nestanak slobodne dječje igre i slobode kretanja, a s druge se strane oslanjanje, ovisnost, potrebitost pomoći odraslih ne cijeni i smatra se nepotrebnom pa i štetnom za djetetovo samoodređenje. U ovakvom pristupu ne radi se o razvojnoj autonomiji djeteta (kao u Montessori, Waldorf, Reggio, Pikler i humanističko-razvojnim konceptima) koliko o samoodređivanju, u smislu 'slobode od', o poštivanju individualnih želja. Samoodređujuće držanje postane problem kad se dijete uključuje u školu i mora prihvatiti određenja izvana (pravila, zahtjeve učitelja, vršnjaka, zahtjeve rada). Uglavnom se događa da dijete nije u stanju (samorazumljivo) prihvatiti bilo koji zahtjev 'izvana' i pokazuje simptome socijalne nezrelosti, koja je u konceptu partnerstva pozitivno vrednovana kao – kritičko odbacivanje svega što ne polazi od samoodređenja, što nije u skladu sa željom pojedinca. Opisani nesporazum je poznat kako u vrtiću tako i u školi, kad pedagozi (odrasli) veliki dio odluka prenose na dijete. U suvremenoj demokratskoj školi vlada npr. mišljenje da učenici u otvorenoj nastavi trebaju samostalnije i samoodgovornije učiti nego u klasičnoj ('predavačkoj') nastavi. Ali učenici su, ako nisu dobro vođeni, upravo samoodređujući i nemaju priliku iskusiti – za njihov razvoj značajno – postavljanje zahtjeva od strane autoriteta (učitelja). A bez tog iskustva ne mogu upoznati vlastite granice i doživjeti drugoga – onoga nasuprot njemu – kao jedno 'ti' koje je različito i ima drugačiju interpretativnu sliku svijeta s kojim treba uspostaviti dijalog. S takvim pedagoškim konceptom stvorena je cijela generacija koja nije imala iskustvo 'granica', iskustva 'vezanosti' i zato ispada iz svakog socijalnog konteksta. Poznavanje granica, prihvaćanje socijalizacijskih normi nije opreka samostalnosti.

Ali, 'postavljanje granica', stvaranje strukture, reda i ozračja sigurnosti zahtijeva i od odraslih disciplinu i, na prvom mjestu, odgovornost za pedagoški odnos, priznanje djeteta i empatičko razumijevanje. Zato se iza zahtjeva za samostalnošću može kriti i potreba za rasterećenjem odraslih i što ranijim prenošenjem odgovornosti na djecu kao i zahtjev za podizanje sposobnosti prilagodbe djeteta i (kad odrastu) veće uporabljivosti, mobilnosti i prilagodljivosti zahtjevima modernih društava. Djeca koja ne odrastaju u stabilnim grupama, koja mogu stalno mijenjati aktivnosti, partnere u igri, odgajatelja, dnevni ritam – sustavno se pripremaju na oslobađanje od navika, rituala, stabilnih socijalnih formi kao i od socijalne sigurnosti, zaštićenosti i trajnije povezanosti. Od najranije dobi uče se – oslanjati samo na sebe. Temeljne spoznaje biologije ponašanja, razvojne psihologije i pedagogije negiraju se u korist ideologije samostalnosti. Pod sumnju su, svjesno ili nesvjesno stavljeni svi oblici djetinjstva i odgojne norme, koje se opiru društvenom imperativu za ranu samostalnost. Kroz koncepte 'kompetentno dijete', 'dijete filozof', 'znanstvenik u kolijevci', 'dijete akter' – kompetentnost i neovisnost djeteta od odraslih se postulira kao 'prirodno' obilježje dječjeg razvoja. Uloga odgajatelja se transformira u istraživača i pratitelja dječjeg razvoja. Iz perspektive djeteta, samostalnost kao sposobnost odgovornog samostalnog djelovanja je centralni razvojni motiv. Vidljivi znaci samostalnosti od velike su važnosti za razvoj osobnosti i za osjećaj samovrijednosti. A osjećaj samovrijednosti, povjerenja u sebe i realna slika o sebi mogu se razviti samo ako djetetu dopustimo da se razvija u skladu s vlastitim mogućnostima, prema 'vlastitom planu razvoja' (Montessori), tj. ako ne požurujemo ili ne usporavamo razvoj djetetovih mogućnosti. Istraživanja dječje perspektive potvrđuju da djeca trebaju roditelje i odgajatelje koji im ostavljaju dobno primjeren prostor slobode i omogućuju participaciju u (za njih) važnim pitanjima, ali isto tako visoko vrednuju zajedništvo, bliskost, sigurnost, pouzdanost, osjećaj prihvaćenosti i pripadanja (Oberhuemer, 1994.). Ključno za razvoj dobrog balansa između vezanosti i neovisnosti jest da odgajatelj dijete vidi kao osobu u razvoju, da priznaje i poštuje osobu, sa svim njegovim osobinama i da mu osigura materijalno okruženje kao slobodni prostor isprobavanja vlastitih mogućnosti, savladavanja teškoća, rješavanja problema i suradnje s drugom djecom i odraslima. Treba mu odrasla osoba koja reagira na njega, na druge ljude i jasno objavljuje svoje stavove, vrijednosti i emocije. Djeca trebaju prisutnost roditelja i odgajatelja na koje se mogu osloniti i koji im mogu ponuditi orijentacije u svijetu koji nudi puno mogućnosti. To ne znači zahtijevanje povratka autoriteta uloge, nego stvaranje 'novog autoriteta' (Omer, 2013.) koji će biti prisutan u odrastanju djece, davati vrijednosne orijentacije i model valjanog življenja. Zato rješenje nije u neovisnosti o odraslima od najranije dobi, nego u konceptu pedagoškog odnosa u kojemu će samostalnost pratiti razvojne faze djeteta i razvijati se kao produktivna samostalnost tj. sve veća zrelost, sposobnost prosudbe i odgovornost u djelovanju.

Izvori:

Bašić, S. (2009.): Dijete (učenik) kao partner u odgoju: kritičko razmatranje, Odgojne znanosti, Vol.11, br.2, 27-44Bašić, S. (2011.): Nova slika djeteta u pedagogiji djetinjstva; u. Maleš, D. (ur.) (2011.): Nove paradigme ranog odgoja, Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zavod za pedagogijuBergmann, W. (2008.): Gute Autoritaet. Grundsaetze einer zeitgemaessen Erziehung. Weinheim: BeltzHassenstein, B. (2007.): Verhaltensbiologie des Kindes, Muenster: MV-WissenschaftHuether, G. (2013.): Kommunale Intelligenz, Kindle EditionOberhuemer, P. (1994.): Kinder und ihre Familienbilder. In Pestalozzi - Fröbel – Verband (Hg.): Kinder und ihre Welt-Bilder. München, Wien 1994Omer, H. & Schlippe v.A. (2013.): Autoritaet durch Beziehung. Die Praxis des gewaltlosen Widerstands in der Erziehung, Vandenhoeck & RuprechtSteinberg, L. (2001.): We know some things: Parent-adolescent relationships in retrospect and prospect. Journal of Research on Adolescence, 11, 1-19

Slavica Bašić je redovita profesorica za sistematsku, školsku i pedagogiju ranog odgoja na Sveučilištu u Zadru u Hrvatskoj

sbasic@unizd.hr

Pročitajte više u našem časopisu!