Broj 79, zima 2015.

Prof. dr. sc. Edita Slunjski
Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu
Odsjek za pedagogiju

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj pred vratima prakse

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj službeno je stupio na snagu i ušao u primjenu od jeseni pedagoške godine 2015./2016. U posljednje je vrijeme više puta predstavljan na skupovima u različitim gradovima Republike Hrvatske, gdje je naišao na prilično odobravanje stručne javnosti. No, mnoge su zanimljive rasprave ostale nedovršene a mnoga pitanja i dalje otvorena. U ovom radu nastojat će se prikazati ovaj segment novina koji se odnosi se na mogućnosti planiranja kurikuluma s obzirom na njegovu razvojnu orijentaciju.

Orijentacija Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj

Različite orijentacije kurikuluma mogu reflektirati različita polazišta, među kojima i shvaćanja načina na koji dijete uči. U tom je kontekstu potrebno spomenuti Piagetovu filozofiju konstruktivizma (znanje predstavlja samokonstrukciju djeteta), zatim socio-konstruktivizam Leva Vygotskog (znanje se konstruira u procesu socijalne interakcije djeteta), Gardnerovu Teoriju višestrukih inteligencija i neke druge, od kojih svaka ima specifične implikacije na orijentaciju i promišljanje kurikuluma. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj Republike Hrvatske temelji se upravo na tim shvaćanjima, predstavljajući putokaz za promišljanje fizičkih i socijalnih uvjeta (okruženja) za učenje djece kao i nužnost uvažavanja različitosti načina na koji djeca razmišljaju i uče. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj Republike Hrvatske svojom orijentacijom slijedi tradiciju progresivnog obrazovanja te se okreće samorealizaciji i samoaktualizaciji djeteta, stavljajući naglasak na njegove interese, osobni razvoj i aktivno učenje. Zbog tih se značajki može smatrati i kurikulumom usmjerenim na dijete1, oslanjajući se na pozitivna iskustva prestižnih ustanova za rani odgoj i obrazovanja u svijetu i njihove kvalitetne prakse. Drugim riječima, novi je Kurikulum usmjeren na dijete a ne na sadržaje učenja, slično kao i većina razvijenijih nacionalnih (predškolskih) kurikuluma. Za operacionalizaciju ovako orijentiranog kurikuluma, koji je u cijelosti lišen ꞌreceptureꞌ kojom bi se određivalo što, kada i na koji način s djecom treba raditi, potrebna je određena (visoka) razina profesionalnog promišljanja odgajatelja. Odgajatelju se nudi puna autonomija u odabiru sadržaja kojima će se djeca u svojim aktivnostima baviti, temeljena na vjeri u njegovu profesionalnu odgovornost i kompetencije. No, s obzirom na značajke inicijalnog obrazovanja odgajatelja koje je Republici Hrvatskoj (sada već na većini Učiteljskih fakulteta) podignuto na petogodišnju, sveučilišnu razinu, ova se očekivanja od odgajatelja ne čine neutemeljenima niti pretencioznima. Mnogi naši odgajatelji već su uspjeli razviti visoku razinu profesionalnih znanja i kompetencija ili su na dobrom putu da to postignu, u prilog čemu svjedoče novija istraživanja i primjeri kvalitetne prakse razvijene u nekim našim vrtićima. Njihovi primjeri pokazuju kako se novi oblici profesionalizma odgajatelja postižu onim oblicima profesionalnog usavršavanja koji ih osposobljavaju za razumijevanje dinamičnosti i kompleksnosti odgojno-obrazovne prakse te ovladavanje istraživačkim i refleksivnim umijećima. Pritom se uglavnom misli na sudjelujuća akcijska istraživanja, koja su upravo iz tog razloga u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj pozicionirana kao vodeći oblik profesionalnog učenja odgajatelja u samoj praksi.

Štoviše, njihova profesionalna iskustva, prikazana u novijim studijama (Slunjski, 2015.), svjedoče o tome da su odgajatelji u stanju razvijati svoju odgojno-obrazovnu praksu na temelju dobrog razumijevanja djece (njihovih interesa, individualno različitih razvojnih potreba i mogućnosti, kognitivnih strategija i stilova učenja, profila inteligencije, postojećih znanja i razumijevanja, modaliteta i kvalitete komuniciranja s drugima, kreativnih i drugih potencijala itd.), i oblikovati kurikulum koji ne samo da je ꞌusmjeren na dijeteꞌ nego koji polazi od djeteta a od odgajatelja je samo ꞌuokvirenꞌ (Malaguzzi, 1998.). Takav kurikulum, koji je usmjeren pružanju efikasnih oblika podrške odgoju i obrazovanju djece temeljene na dobrom razumijevanju svakog djeteta ponaosob, možda je zahtjevnije promišljati i planirati. No, taj se trud višestruko isplati i naši su odgajatelji pokazali kako su na njega uglavnom spremni tj. žele i mogu odgovoriti novim izazovima koji se pred njih stavljaju.

Kurikulum i/ili plan i program

Apostrofiranje osobnog razvoja djeteta, njegovih potreba i interesa nalazi se u središtu kurikuluma kojeg karakterizira razvojna orijentacija. Tako se orijentirani kurikulum referira kao sukonstrukcija aktivnosti u kojima dijete, uz primjerenu asistenciju odgajatelja, odabire sadržaje s pripremljenog ꞌšvedskog stolaꞌ (okruženja za učenje) te istodobno uči preuzimati odgovornost za vlastito učenje i razvoj. Razvidno je da to implicira fleksibilnu metodologiju izrade tj. oblikovanja kurikuluma usklađenu s nepredvidivostima odgojno-obrazovnog procesa, što ga distancira od mogućeg poistovjećivanja s ꞌplanom i programomꞌ.

U domaćoj je literaturi više puta spominjano i opisano da se suvremeni vrtić smatra kompleksnim živućim sustavom, tj. ꞌživim organizmomꞌ (Strozzi, 2002.; Rinaldi, 2006.), zbog čega funkcioniranje procesa u njemu nije moguće u cijelosti predviđati. Zato izrada kurikuluma implicira svijest o nepredvidivosti odgojno-obrazovnog procesa, kao i spremnost da joj ꞌizađe u susretꞌ. Odgojno-obrazovni proces se ne može ustrojiti i oblikovati linearno, prema striktno utvrđenom planu i programu. Suočavanje odgajatelja s ovim izazovom iziskuje relativiziranje snage planiranih utjecaja u odgojno–obrazovnom procesu, u korist prihvaćanja događaja čije utjecaje i ishode nije moguće precizno i u cijelosti predviđati.

Koncipiranje razvojnog, otvorenog i dinamičnog kurikuluma usklađenog s nepredvidivostima i nelinearnošću odgojno-obrazovnog procesa, distancira se od rigidnog planiranja sadržaja tog procesa u korist prepoznavanja mnoštva aktivnosti djece koje se događaju (razvijaju) prirodno, a čiji razvoj i kvalitetu odgajatelj podupire različitim oblicima indirektne podrške. To iziskuje sustavno promatranje i razumijevanje djece i njihovih aktivnosti, te ꞌugrađivanjeꞌ svojih odgojno-obrazovnih djelovanja u mnoštvo neplaniranih situacija. U tom kontekstu, kurikulum svakog vrtića oblikuje se i razvija ꞌu hoduꞌ, a djeca i odgajatelji postaju njegovim aktivnim (su)oblikovateljima i (su)konstruktorima.

U našoj praksi (a i nekim važećim dokumentima) postoji poprilična pojmovna zbrka glede kurikuluma u odnosu na plan i program, koja trenutno u vrtićima rezultira paralelnim postojanjem oba dokumenta. Vjerojatno će proći još neko vrijeme potrebno da se ꞌraspetljaꞌ ovaj terminološki (i ne samo terminološki) dualizam, koji zapravo odražava nedostatno razumijevanje same filozofije kurikuluma, a koji je na ranoj i predškolskoj razini ultimativno razvojan i dinamičan, tj. u procesu ꞌstalnog nastajanjaꞌ. Ipak, očekujemo da će institucije nadležne za propisivanje dokumenata i pravilnika kojima se reguliraju načini i oblici planiranja odgojno-obrazovnog rada vrtića (MZOS, AZOO) promptno reagirati i postojeću zbrku otkloniti rukovodeći se suvremenim idejama i shvaćanjima iskazanim u novom Dokumentu. U tom smislu, Kurikulum vrtića bi postao centralni vrtićki dokument (u kojeg bi se utkali određeni dijelovi sadašnjeg plana i programa vrtića i time ovaj potonji posve ukinuo), a tzv. Žuta knjiga svoje mjesto prepustila nekim suvremenijim modalitetima planiranja i bilježenja odgojno-obrazovnog procesa. S obzirom na to da je u trenutku pisanja ovog rada primjena Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj već započela, očigledno je da se s osiguravanjem administrativne infrastrukture za njegovu uspješnu implementaciju poprilično kasni. Zbog toga su praktičari trenutno u procijepu između novog Dokumenta koji od njih zahtijeva suvremene oblike planiranja i rada te postojeće ꞌpapirologijeꞌ koja te zahtjeve ne prati. No, uvjereni smo da će se ovaj problem uskoro riješiti.

Svaki dobar plan proizlazi iz dobre evaluacije postojećeg stanja

Vjerojatno ne treba posebno obrazlagati da kurikulum svakog vrtića predstavlja jedinstvenu i neponovljivu koncepciju izraslu na temeljima njegove autentične prakse i kulture. Nju (kulturu) određuje čitav niz strukturnih i organizacijskih značajki vrtića poput prostorno-materijalne opremljenosti, vremenskog strukturiranja odgojno-obrazovnog procesa i raznih organizacijskih pitanja (ꞌvidljiva realnostꞌ), dok esenciju njegove kulture predstavljaju vrijednosti, stavovi, norme i očekivanja odgajatelja i drugih djelatnika vrtića (ꞌnevidljiva realnostꞌ). No, da bi se mogao shvatiti i razvijati kurikulum određenog vrtića, potrebno je upoznati, razumjeti i mijenjati ne samo njegovu ꞌvidljivuꞌ nego i ꞌnevidljivu realnostꞌ, skrivenu u najdubljim sferama njegove kulture. U tom smislu, u svakom je vrtiću potrebno promišljati načine na koji će se istraživati i unapređivati različiti segmenti njegove kulture i na tim osnovama razvijati kurikulum. Konkretno, to znači da bi se na početku pedagoške godine trebalo planirati prostorne, organizacijske i druge preduvjete nužne za odvijanje odgojno-obrazovnog procesa (mnogi od njih su se ranije zahvaćali planom i programom vrtića). No, najveću bi pozornost trebalo usmjeriti na kontinuirano praćenje, evaluaciju i razvoj načina na koji odgajatelji o odgojno-obrazovnom procesu razmišljaju: kako ga razumiju, vrednuju i kako promišljaju moguća unapređenja i razvoj.

Sažmemo li izneseno, možemo reći da okosnicu ꞌplaniranjaꞌ odgojno-obrazovnog procesa i kurikuluma predstavlja načelo da svaki dobar plan proizlazi iz dobre evaluacije postojećeg stanja, koja se u vrtiću u najvećoj mjeri oslanja na samorefleksiju i zajedničku refleksiju odgajatelja i drugih stručnih djelatnika. Kurikulum koji se oblikuje i razvija ꞌu hoduꞌ, iziskuje i ꞌplaniranje u hoduꞌ, što dakako nije moguće učiniti (samo) na početku nego tijekom čitave pedagoške godine, i to kroz zajednička tjedna i mjesečna planiranja. No, na početku godine mogu se i trebaju planirati uvjeti u kojima će se ta kontinuirana planiranja provoditi kao i zadaci i odgovornosti čimbenika koji će u njima sudjelovati (tko, kada, na koje načine, koliko često, pomoću kojih oblika dokumentacije i sl.).

Radi ograničenosti prostora, ovdje nismo u mogućnosti opisati sve područja promišljanja (tj. evaluacije i planiranja) kurikuluma, nego ćemo izdvojiti samo neka. No, stručni djelatnici vrtića pozvani su da, u skladu s ključnim temeljnim tezama iznesenim u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj, sami sastave pitanja za samorefleksiju i zajedničku refleksiju koji će im pomoći na vlastitom putu razvoja vrtićkog kurikuluma2. Kao što je u primjerima koji slijede vidljivo, pitanja za samorefleksiju i zajedničku refleksiju potiču na promišljanje pojedinih segmenata i cjeline vlastite odgojno-obrazovne prakse i kurikuluma vrtića. O njima je tijekom pedagoške godine potrebno višekratno promišljati te ih kontinuirano nadopunjavati novim pitanjima, specifičnim za situaciju (razvojnu razinu do koje je određeni vrtić u određenom trenutku došao).

Primjer 1.

Teza iz NKRPOO:

ꞌOstvarivanje kvalitetnog kurikuluma vrtića podrazumijeva stvaranje odgovarajućih organizacijskih uvjeta koji se temelje na suvremenom shvaćanju djeteta, tj. shvaćanju djeteta kao cjelovitog bića, kao istraživača i aktivnog stvaratelja znanja, kao socijalnog subjekta sa specifičnim potrebama, pravima i kulturom, kao aktivnoga građanina zajednice te kao kreativnog bića sa specifičnim stvaralačkim i izražajnim potencijalima.ꞌ (NKRPOO, 2014, str. 33)

Područje NKRPOO:

Suvremena shvaćanja djeteta

Pitanja za samorefleksiju i zajedničku refleksiju

1. Dijete je cjelovito biće

Kakav je cjelokupni kontekst u kojemu se aktivnosti djece odvijaju?

U kojoj se mjeri odgojno-obrazovni proces uspijeva organizirati integrirano?

Postoje li segmenti odgojno-obrazovnog procesa koji narušavaju njegovu integriranu prirodu?

Planiraju li uvjeti za aktivnosti i iskustva učenja djece ili i njihov precizan metodički tijek?

Na koji se način osigurava svrhovitost aktivnosti za djecu?

Kako i koliko se potiče (samo)organizacija aktivnosti djece?

U kojoj mjeri se uspijevaju prepoznati stvarni interesi i mogućnosti djece?

U kojoj ih se mjeri uspijeva utkati u organizaciju odgojno-obrazovnih aktivnosti?

2. Dijete je istraživač i aktivni stvaratelj znanja

Kako cjelokupno materijalno okruženje vrtića ili odgojne skupine pridonosi učenju djece?

Omogućuju li ponuđeni materijali ili situacije učenja za djecu smislene aktivnosti?

Temelje li se ponuđeni materijali ili situacije učenja na postojećim znanjima i razumijevanjima djece?

Kako socijalno okruženje vrtića ili odgojne skupine pridonosi učenju djece?

Osigurava li se djeci dovoljno neprekinutog vremena u procesu učenja?

Kako se potiče autonomija i emancipacija djece u procesu učenja? Kojim organizacijskim uvjetima i kojim postupcima odgajatelja?

Potiče li se kritičko mišljenje i samomotivirano učenje djece? Kako?

U kojim se aktivnostima djece odgajatelj izravno uključuje?

Na koji način i s kojim ciljem to čini?

Kako osigurava kvalitetu svojih intervencija u aktivnostima učenja djece?

3. Dijete je ...

Primjer 2.

Teza iz NKRPOO:

ꞌKvalitetno prostorno – materijalno okruženje vrtića je esencijalni izvor učenja djece s obzirom na to da ona uče aktivno (istražujući, čineći) te surađujući s drugom djecom i odraslima.ꞌ (NKRPOO, 3014, str. 38).

Područje NKRPOO:

Pitanja za samorefleksiju i zajedničku refleksiju

Poticajno prostorno-materijalno okruženje vrtića

Kako prostorno-materijalno okruženje utječe na kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa?



Jesu li ponuđeni materijali djeci zanimljivi?



Jesu li materijali za učenje djeci svrhoviti?



Jesu li materijali ponuđeni tako da ih mogu koristiti djeca različitih znanja i kompetencija?



Jesu li materijali dovoljno pedagoški promišljeni?



Izazivaju li ponuđeni materijali čuđenje i fascinaciju djece?



Jesu li materijali djeci lako dostupni?



Ima li ponuđenih materijala dovoljno?



Mijenja li se ponuda materijala dovoljno često?



Je li prostor kvalitetno strukturiran, tj. podijeljen na manje, pedagoški osmišljene cjeline?



Promovira li prostorno-materijalno okruženje autonomiju djece?



Omogućuje li ponuda materijala razvoj različitih kompetencija djece?

Primjer 3.

Teza iz NKRPOO:

ꞌSocijalno okruženje vrtića temelji se na demokratičnim osnovama, što uključuje međusobno poštovanje i ostvarivanje recipročne komunikacije svih sudionika odgojno-obrazovnoga procesa. Takav oblik zajedničkog življenja vodi autonomiji i emancipaciji djece, odgajatelja i ostalih čimbenika odgojno-obrazovnoga procesa.ꞌ (NKRPOO; 2014, str. 39.)

Područje NKRPOO:

Pitanja za samorefleksiju i zajedničku refleksiju

Poticajno socijalno okruženje vrtića

Osjeća li se dijete u vrtiću dobrodošlo i prihvaćeno?



Kako socijalno okruženje utječe na kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa?



Potiče li druženje i komunikaciju djece različite dobi?



Omogućuje li se djeci stjecanje različitih socijalnih iskustava u vrtiću i izvan njega?



Na koje se sve načine djecu potiče na suradnju?



Omogućuje li se djeci stjecanje kvalitetnih iskustava življenja s različitostima (vjerskim, rasnim, nacionalnim i dr.)?



Omogućuje li se djeci stjecanje kvalitetnih iskustava s djecom s posebnim potrebama?



Kako se osigurava kvaliteta odnosa s djecom?



Na koje se načine dijete tijekom odgojno-obrazovnog procesa uvažava?



Je li komunikacija odraslih s djecom recipročna, dvosmjerna i uvažavajuća?



Potiče li se djecu na odgovorno ponašanje prema sebi i drugima?

Umjesto zaključka

Put razvoja kurikuluma svakog vrtića je dug, zahtjevan i vrlo spor proces prožet mnogim usponima i padovima. To je proces koji iziskuje kontinuirani razvoj i visoku razinu profesionalnih kompetencija odgajatelja i svih drugih stručnih djelatnika vrtića. Jer, od njih se sada očekuje da u okviru svojeg odgojno-obrazovnog djelovanja funkcioniraju kao aktivni, kreativni, konstruktivni i misaoni subjekti. Naši su praktičari u posljednjih petnaestak godina pokazali da su sve spremniji za takav izazov te da imaju snage i volje preuzeti ulogu predvodnika pozitivnih promjena tj. kreatora i rekreatora kurikuluma. U tom smislu, Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj će im dati novi ꞌvjetar u leđaꞌ. Istodobno, dat će im i priliku da u praksi pokažu kako je njihov višegodišnji drugorazredni status u odnosu na stručnjake s drugih razina sustava stvar prošlosti, jer za njima ni u kojem smislu ne zaostaju. Naprotiv.

Citati

Kurikulum vrtića bi trebao postao centralni vrtićki dokument (u kojeg bi se utkali određeni dijelovi sadašnjeg plana i programa vrtića i time ovaj potonji posve ukinuo), a tzv. Žuta knjiga svoje mjesto treba prepustiti nekim suvremenijim modalitetima planiranja i bilježenja odgojno-obrazovnog procesa.

Okosnicu ꞌplaniranjaꞌ odgojno-obrazovnog procesa i kurikuluma predstavlja načelo da svaki dobar plan proizlazi iz dobre evaluacije postojećeg stanja, koja se u vrtiću u najvećoj mjeri oslanja na samorefleksiju i zajedničku refleksiju odgajatelja i drugih stručnih djelatnika.

1 Primjeri kurikuluma usmerenih na dijete su, među ostalim, i Sudbury Schools, The Exploratory Expiriences Curriculum for Elementary Schools (EECES) i posebice pedagoška koncepcija Reggio-Emilie.
2 U pripremi je i priručnik za primjenu NKRPOO koji će sadržavati prikazana pitanja za evaluaciju i planiranje u svim područjima.

Pročitajte više u našem časopisu!