Broj 11, 2015.

Možemo li i mi 'prakticirati' Reggio?

Edita Slunjski

Malo je teoretičara i praktičara u području ranog odgoja koje Reggio pristup može ostaviti ravnodušnim. Reggio nas na mnogo načina inspirira, jer predstavlja oživotvorenje onoga na što svatko dijete ima pravo i što bi svakom djetetu trebalo pripadati: odgoj kroz uvažavanje i osiguranje prilika ostvarenja vlastitih, individualno različitih potencijala. U nekim vrtićima Reggio se ideje pokušavaju ostvariti na više različitih razina; kroz organizaciju i uređenje prostora, kroz projektni način planiranja odgojno-obrazovnog procesa, kroz dokumentiranje zanimljivih segmenata odgojno-obrazovnog procesa i slično. No, praksa nam pokazuje kako našim praktičarima od trenutka 'otkrića' Reggia (preko različitih knjiga ili mrežnih izvora) pa do zablude da ga već prakticiraju 'gotovo kao u originalu', često ne treba mnogo.

Nekima je dovoljan pokazatelj da 'prakticiraju' Reggio i nabava staklenih, osvijetljenih stolova, pribavljenih po uzoru na Reggio literaturu. Naravno, nabava opreme koja podsjeća na Reggio, ni u jednoj ustanovi nije dovela do ozbiljnijih pomaka u kvaliteti njezina odgojno-obrazovnog procesa. I sam je Malaguzzi rekao da Reggio pristup nije model koji bi netko (u nekoj drugoj ustanovi ili drugoj zemlji) trebao preuzeti ili kopirati. Naprotiv, vrijednost je u razvijanju autentičnih pristupa i koncepcija koji se zasnivaju na suvremenim teorijama i njihovim refleksijama na odgojno-obrazovnu praksu, a koji uvažavaju i odražavaju kulturni identitet podneblja svake ustanove, i koji se trebaju kontinuirano propitivati, razvijati i nadograđivati.

Mnogo smo se puta uvjerili kako je razvoj kvalitete prakse u vrtiću složen i zahtjevan proces; kvalitetu se ne može jednostavno 'prenijeti' iz jedne ustanove u drugu niti ju se može ostvariti 'po receptu'. Riječ je o dugotrajnom istraživačkom procesu usmjerenom na zajedničko otkrivanje i otklanjanje problema, koji se temelji na slobodnoj eksploraciji, razmjeni i razvoju profesionalnih iskustava svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa.

Hrvatska realnost – slabe točke i/ili razvojni potencijali

1. U traganju za 'čudotvornim' dokumentom

Tijekom višegodišnjeg istraživanja u hrvatskim ustanovama ranog odgoja, mnogo smo se puta uvjerili kako je odgojno-obrazovna praksa višeslojna, dinamična i vrlo nepredvidiva, te sama po sebi jako rezistentna na promjene. Kvaliteta odgojno-obrazovne prakse ne događa se kao izravna posljedica donošenja nekog novog (kako god kvalitetnog, suvremenog) dokumenta. Unatoč tome, i dalje ulažemo veliki napor kako bismo donijeli 'čudotvorni' dokument kojim bismo 'popravili' stanje u praksi.

2. (Ne)konzistentan stav prosvjetne politike

Za razvoj kvalitete odgojno-obrazovne prakse odgajateljima (i ustanovama) nužno je osigurati sustavnu podršku. Među ostalim, ta podrška uključuje jasan, eksplicitan i konzistentan stav prosvjetne politike o tome što se smatra kvalitetom u području ranog odgoja i kako se ona najučinkovitije razvija. Bez jasno artikuliranog stava prosvjetnih vlasti o pitanju kvalitete ranog odgoja i obrazovanja, u 'rizik' intenzivnijeg razvoja odgojno-obrazovne prakse u svojim ustanovama, upuštaju se uglavnom natprosječno motivirani pojedinci (ravnatelji ustanova, pojedini odgajatelji i sl.). Nejasan i nekonzistentan stav naše prosvjetne politike o pitanju kvalitete, dovodi do toga da se upravo one ustanove koje uspijevaju izgraditi najvišu razinu prakse, i služe kao ogledni primjeri kvalitete za studente i stručnjake iz zemlje i inozemstva, povremeno proglašavaju 'crnim ovcama' sustava koje poduzimaju 'neke eksperimente'. U tom slučaju, 'eksperimentima' se često smatraju upravo najvrjednije pedagoške ideje i inicijative koje su u kategorijama suvremene pedagoške teorije, pa čak i službenih zakonskih dokumenata koji su u Republici Hrvatskoj na snazi, nedvojbeno pedagoški opravdane.

3. (Ne)adekvatno inicijalno obrazovanje odgajatelja

Inicijalno se obrazovanje odgajatelja ne bi trebalo usmjeravati na razvoj tehničkih kompetencija, jer su one lako usvojive kroz praksu. Naprotiv, ono bi se trebalo fokusirati na razvoj širih kompetencija koje će mijenjati pedagošku praksu1. Učiteljski fakultet u Rijeci prvi je uspio inicijalno obrazovanje odgajatelja ne samo podići na sveučilišnu (petogodišnju) razinu, nego i svoje studijske programe uskladiti sa suvremenim trendovima u ranom odgoju i obrazovanju (primjerice, na tom se fakultetu izvode kolegiji poput Sukonstrukcija kurikuluma u ranom odgoju i obrazovanja, Vrtić-organizacija koja uči, Kultura vrtića, Dokumentiranje procesa učenja, Akcijska istraživanja, Refleksivna praksa i slično). Na različitim Učiteljskim fakultetima Hrvatskoj, stanje je vrlo različito, što iziskuje još mnogo promišljanja i reviziju studijskih programa.

4. (Ne)adekvatno profesionalno usavršavanje odgajatelja

Jednokratni i instruktivni oblici stručnog usavršavanja, namijenjeni 'obradi' pojedinih pedagoških, psiholoških ili metodičkih tema, ne mogu dovesti do ozbiljnijih kvalitativnih promjena odgojno-obrazovne prakse. Jer, takvi se oblici profesionalnog usavršavanja temelje upravo na onoj ideji učenja (kao izravnog prijenosa informacija), koju bi odgajatelji u svom odgojno–obrazovnom radu s djecom trebali napustiti. Razvoju kvalitete prakse slabo samo doprinose oni oblici usavršavanja u kojima sudjeluju samo pojedini, a ne svi djelatnici odgojno-obrazovne ustanove, jer je odgojno-obrazovna praksa uvijek kolektivno, a ne individualno postignuće2 .

Vrlo ograničen utjecaj na razvoj prakse također imaju i oni oblici usavršavanja koji se organiziraju negdje drugdje, a ne u samoj odgojno-obrazovnoj ustanovi u kojoj odgajatelji svakodnevno djeluju. Učinkovit profesionalni razvoj odgajatelja treba se događati u realnom kontekstu njihova pedagoškog rada (u samom vrtiću) i jačati istraživačka i refleksivna umijeća odgajatelja nužna za postupni i kontinuirani razvoj ustanova u kojima rade 'iznutra'.

Želimo li razvit(ja)ti kvalitetu prakse u našim ustanovama ranog odgoja, trebali bismo preuzeti odgovornost te se ozbiljno 'uhvatiti ukoštac' s vlastitim 'slabim točkama': postupno ih otklanjati i nastaviti tragati za onima koje još nisu prepoznate. Druga je opcija pozvati Reggio odgajatelje da razviju praksu naših vrtića. Postaje sve izvjesnije da treća opcija ne postoji.

1 Peeters i Brandt, 2011.

2 Fullan, 2001.

Pročitajte više u našem časopisu!