Broj 73, jesen 2013.

Dr. sc. Zrinka Ristić Dedić
Institut za društvena istraživanja u Zagrebu
Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja

Istraživačko učenje kao sredstvo i cilj prirodoznanstvenog obrazovanja: psihologijska perspektiva[1]

Suvremeno prirodoznanstveno obrazovanje stavlja izraziti naglasak na sudjelovanje djece u istraživačkim aktivnostima te promiče induktivno, istraživačko učenje kao ono koje, uz konstrukciju vlastitog razumijevanja svijeta, kod djece razvija istraživačke vještine, ali i širi spektar vještina (vještine samoreguliranog učenja, komunikacijske vještine, vještine rada u grupi itd.), djelujući istovremeno na povećanje znatiželje i interesa djece za znanost.

U hrvatskom sustavu odgoja i obrazovanja istraživačko učenje nije sustavno implementirano u obrazovnu praksu. Korištenje istraživačkog učenja se uobičajeno svodi na povremene demonstracijske pokuse koje provode odgojno-obrazovni djelatnici, ili na dječje izvođenje pokusa ′po receptu′, bez prave mogućnosti za zauzimanje aktivne uloge u konstrukciji vlastitog znanja i korištenje istraživačkih vještina i viših kognitivnih procesa. U ovakvome odgojno-obrazovnom kontekstu, u kojem se djeci ne pruža prikladno iskustvo za razvoj kognitivnih i metakognitivnih vještina i strategija potrebnih za učinkovito istraživačko učenje, opravdano se postavlja pitanje razvijenosti i mogućnosti razvoja tih vještina i strategija. Psihologijska istraživanja razvijenosti znanstvenog razmišljanja kod djece i adolescenata pokazuju da je kontinurano sudjelovanje djece u aktivnostima istraživačkog učenja ključno za razvoj istraživačkih i metakognitivnih vještina i strategija. Pokazuje se, međutim, da samo uvježbavanje istraživačkih vještina i strategija nije optimalna metoda učenja za većinu djece, već je potrebno izravno jačati metakognitivne vještine i znanja o cilju i strategijama istraživačkog rada. Razvoj znanstvenog razmišljanja kod djece i mladih komplicira činjenica da znanstveno razmišljanje uključuje mnogo različitih kognitivnih vještina uključenih u otkrivanje, eksperimentiranje, vrednovanje nalaza, donošenje zaključaka i argumentiranje u svrhu znanstvenog razumijevanja i konceptualne promjene, odnosno stvaranja i mijenjanja koncepata i teorija o prirodnom i socijalnom svijetu (Zimmerman, 2005.). Zapravo, složeni proces koordiniranja teorija koje djeca imaju o svijetu oko sebe i sebi samima i eksperimentalnih nalaza do kojih dolaze u intencionalnom procesu traženja znanja temelj je znanstvenog razmišljanja (Kuhn, 2002a), koji podrazumijeva da su za znanstveno razmišljanje važni i procesi (vještine potrage za znanjem/istraživačke vještine) i produkti (konceptualno razumijevanje) znanstvenog razmišljanja, koji su međusobno povezani i međuzavisni (Zimmerman, 2000., 2005., 2007.). U novijim istraživanjima znanstvenog razmišljanja upravo je naglasak na praćenju procesa koordinacije dječjih teorija i nalaza i ispitivanju veza procesa i produkata znanstvenog razmišljanja.

Istraživačko učenje u fokusu suvremenog prirodoznanstvenog obrazovanja

Kao posljedica značajnih promjena u konceptualizacijama znanosti, učenja i metodike poučavanja znanosti u posljednjih pedesetak godina, u svim odgojno-obrazovnim sustavima izrazito jača interes za pristupom koji djecu uvodi u istraživačke aktivnosti (Grandy i Duschl, 2007.) i stavlja ih u poziciju provođenja ′pravih′ istraživanja kakva prakticiraju znanstvenici (Kuhn, 2005.). Sudjelovanjem u istraživačkim aktivnostima, djeca konstruiraju, proširuju i restrukturiraju vlastito znanje o predmetu istraživanja, a ujedno razvijaju istraživačke vještine te jačaju vlastito razumijevanje procesa znanosti i znanstvene spoznaje (Kuhn, 2001., 2002a, 2002b). Kako se kroz istraživačke aktivnosti mijenja repertoar znanja i vještina djece, uobičajeno se o ovim procesima govori kao o procesima istraživačkog ili induktivnog učenja (engl. inquiry learning, inductive learning).

Vrijednost ovoga obrazovnog pristupa očituje se u tome što se sudjelovanjem djece u istraživačkim aktivnostima razvijaju i druge važne vještine, prije svega vještine samostalnog, samoreguliranog učenja, komunikacijske vještine i vještine grupnog rada. Osim toga, sudjelovanje u istraživačkim aktivnostima potiče prirodnu znatiželju i potkrepljuje gledanje na svijet, prirodu i društvo kao na pojave koje se mogu zahvatiti na empirijski način (Keselman i Kuhn, 2002.).

Istraživanje se može shvatiti i kao sredstvo, odnosno metoda učenja i poučavanja, i kao obrazovni cilj. Istraživanje kao sredstvo podrazumijeva pristup koji pomaže djeci u jačanju razumijevanja sadržaja znanosti, odnosno u stjecanju znanja i konceptualnog razumijevanja, dok istraživanje kao cilj podrazumijeva da djeca provode istraživanja u kontekstu znanstvenih sadržaja, ali ne (samo) zato da bi stekli znanje, već zato da bi razvili relevantne istraživačke vještine i epistemološko razumijevanje prirode znanosti. U današnje vrijeme dominantno je stajalište koje kaže da je osnovni cilj prirodoznanstvenog obrazovanja i stjecanje znanstvenog znanja i razvoj razumijevanja toga kako znanost djeluje, kojim procesima i postupcima se dolazi do znanja i koja su ograničenja znanstvenih spoznaja, pa se unutar prirodoznanstvenog obrazovanja uglavnom prihvaća dvojno shvaćanje istraživanja i kao sredstva i kao cilja.

Status istraživačkog učenja i pristupa u kurikulumima

Danas je gotovo nemoguće pronaći kurikulume prirodnih predmeta u obveznom obrazovanju koji ne postavljaju sudjelovanje djece u istraživačkim aktivnostima kao obrazovni cilj. U američkim nacionalnim standardima za znanost osmišljavanje i provedba istraživanja pojavljuju se kao obrazovni cilj u svim razredima od drugog do dvanaestog (National Research Council, 2000.). I europski dokumenti snažno zagovaraju istraživačko učenje kao obrazovni cilj, te ističu da preokret s pretežito deduktivne metodike na induktivni, istraživački pristup omogućuje djeci korištenje i razvijanje šireg spektra vještina, povećava znatiželju i interes djece za znanost, te dovodi do boljih obrazovnih postignuća (Rocard i sur., 2007.).

Istom trendu uključivanja istraživačkih aktivnosti u kurikulum pridružuje se i Hrvatska. Važeći Nastavni plan i program za osnovnu školu postulira izvođenje pokusa jednom od glavnih zadaća koja se mora ostvariti u prirodoslovnim predmetima (MZOS, 2006.).

No, usprkos širokoj podršci istraživačkom učenju u dokumentima obrazovne politike u različitim odgojno-obrazovnim sustavima i prihvaćanju istraživačkog pristupa kao najučinkovitijeg pristupa prirodoznanstvenog obrazovanja, realitet odgojno-obrazovne prakse govori da u većini zemalja takav pristup nije zadovoljavajuće implementiran (Rocard i sur., 2007.). Dominantni pristup u prirodoznanstvenom obrazovanju i dalje je preuzak, ograničen uglavnom na transmisiju znanja i orijentiran na sadržaje (Rocard i sur., 2007.; Osborne i Dillon, 2008.). Dakako, razlozi nedovoljnog korištenja istraživačkog pristupa mogu biti različiti. Najčešće se kao prepreke široj implementaciji navode slaba opremljenost odgojno-obrazovnih ustanova, organizacijski problemi, neprikladno obrazovanje odgajatelja i učitelja i dominantna tradicionalna kultura poučavanja znanosti u odgojno-obrazovnim ustanovama (Anderson, 2002.; Abd-El-Khalick i sur., 2004.). Međutim, nedovoljno korištenje istraživačkog pristupa u odgojno-obrazovnom procesu može se povezati i s nedostatnim znanstvenim spoznajama o prirodi i razvoju znanstvenog razmišljanja i istraživačkog učenja kod djece, kao i s nedostatnim korištenjem postojećih znanstvenih spoznaja, koje se mogu smatrati ključnima za oblikovanje kvalitetnih i učinkovitih praksi u odgoju i obrazovanju.

Psihologijska istraživanja znanstvenog razmišljanja i istraživačkog učenja

U prošlosti izučavanja znanstvenog razmišljanja jasno su se razlikovala dva pristupa: jedan koji se usmjeravao na produkte znanstvenog razmišljanja, odnosno na ispitivanje naivnih teorija djece o određenim pojavama i razvoja konceptualnog razumijevanja u pojedinim znanstvenim područjima, i drugi, koji se usmjeravao na procese znanstvenog razmišljanja, odnosno na vještine potrebne za oblikovanje istraživačkih pitanja i hipoteza, eksperimentiranje, vrednovanje eksperimentalnih nalaza i donošenje kauzalnih zaključaka (Zimmerman, 2000., 2005.). Tek se u novije vrijeme, od devedesetih do danas, u području istraživanja znanstvenog razmišljanja razvija pristup koji pod znanstvenim razmišljanjem podrazumijeva složeni proces koji zahtijeva koordinaciju različitih kognitivnih i metakognitivnih procesa, te uključuje međudjelovanje konceptualnog razumijevanja i znanja specifičnog za određeno područje i nespecifičnih, od područja neovisnih, istraživačkih vještina. Podrazumijevajući da znanost karakteriziraju i produkti i procesi, u tim se istraživanjima pokušavaju otkriti veze konceptualnog znanja i strategija postavljanja hipoteza, eksperimentiranja i zaključivanja u područjima u kojima djeca već posjeduju neka prethodna znanja, očekivanja i teorije (npr. Klahr i Dunbar, 1988.; Kuhn, Garcia-Mila, Zohar i Anderson, 1995.; Schauble, 1996.). Ta istraživanja koja objedinjuju pristup usmjeren na proučavanje strategija neovisnih o području i pristup usmjeren na znanja specifična za pojedino područje predstavljaju integrativni pristup istraživanjima znanstvenog razmišljanja (Klahr, 2000.; Zimmerman, 2000., 2005., 2007.).

Unutar toga pristupa, istraživanja se većinom usmjeruju na istraživačko učenje, odnosno znanstveno razmišljanje uključeno u otkrivanje i mijenjanje teorija djece o kategorijalnim kauzalnim odnosima između nekoliko varijabli (Zimmerman, 2000., 2005.). Uobičajeno se koriste simulacijski ili stvarni zadaci samoupravljanog ili djelomično vođenog istraživačkog učenja koji predstavljaju prototip ′pravog′ znanstvenog istraživanja u njegovoj najjednostavnijoj, generičkoj formi (Kuhn, 2001., 2002a; Kuhn i Franklin, 2006.). U tim zadacima djeca aktivno sudjeluju u svim fazama istraživačkog procesa – od određivanja istraživačkih pitanja i postavljanja hipoteza, preko eksperimentiranja, do vrednovanja nalaza, kauzalnog zaključivanja i revidiranja početnih teorija i hipoteza (Zimmerman, 2000.). Iako je situacija učenja u zadacima istraživačkog učenja jasno strukturirana, djeca sama upravljaju procesom učenja. Zadaci zahtijevaju aktivno i samoregulirano učenje, zato što dijete uči kroz aktivnosti koje samo započinje, provodi i kontrolira, uglavnom uz minimalne poticaje i ograničenja postavljena od istraživača (Kuhn, 2002b). U nekim istraživanjima djeca rade na zadatku istraživačkog učenja jednokratno, dok u drugim istraživanjima rade u više situacija učenja (Chen i Siegler, 2000.; Kuhn, 1995., 2002b; Granott i Parziale, 2002.; Siegler, 2006.; Flynn i Siegler, 2007.).

Rezultati istraživanja unutar integrativnog pristupa istraživanjima znanstvenog razmišljanja i istraživačkog učenja djece i mladih

Istraživanja unutar integrativnog pristupa ukazuju da djeca u predadolescentskoj i adolescentskoj dobi pokazuju nedostatnu razvijenost vještina potrebnih za valjano eksperimentiranje i zaključivanje o odnosima između varijabli. Razlozi za takvu nedostatnu razvijenost potrebnih vještina vezuju se uglavnom uz nepotpuno dosizanje razvojne faze formalnih operacija koja je potrebna za odvijanje funkcija metakognitivne kontrole i regulacije i rad na zadacima istraživačkog učenja (Kuhn, 2006.; 2008.). Za uspješan rad na zadacima istraživačkog učenja neophodan je aktivan, sustavan i refleksivan pristup u eksperimentiranju i zaključivanju, koji zahtijeva usmjeravanje i održavanje pažnje, ulaganje truda, samoregulaciju i ustrajnost. Istraživanja pokazuju da djeca na zadacima istraživačkog učenja doživljuju probleme u svim fazama istraživačkog procesa (Zimmerman, 2001., 2005., 2007.).

U početnoj fazi postavljanja cilja aktivnosti i oblikovanja istraživačkih pitanja djeca često ne prihvaćaju istraživanje kao cilj aktivnosti na zadatku i ne razumiju da se istraživačka pitanja mogu postaviti tako da se kroz eksperimentiranje osiguraju podaci koji se mogu analizirati i interpretirati na način koji potvrđuje ili opovrgava njihove prethodne teorije (Kuhn, 2002a; 2005.; Kuhn i Dean, 2005.). Djeca često samo isprobavaju različite kombinacije nezavisnih varijabli, bez namjere istraživanja njihovog učinka i bez postojanja plana koji bi organizirao njihov rad. Na početku učenja, djeca učestalo rade na zadatku tako da kroz eksperimente stvaraju ili ponovljeno pokazuju neki pozitivan rezultat, umjesto da se usmjeravaju na traženje veza među varijablama (Kuhn i Phelps, 1982.; Schauble, 1990.; Ristić Dedić, 2010.). U slučajevima kad koriste taj tzv. inženjerski pristup (Schauble, Klopfer i Raghavan, 1991.), djeca se obično usmjeravaju na varijable koje smatraju utjecajnima te toleriraju da neka varijabla ima utjecaj u situacijama kad je ishod poželjan, a nema utjecaj u situacijama kad je ishod nepoželjan (Kuhn, Schauble i Garcia-Mila, 1992.; Kuhn i sur., 1995.).

Tek kasnije u procesu učenja djeca počinju razmatrati hipoteze o varijablama koje po njihovim teorijama nemaju utjecaja (Kuhn i sur, 1992., 1995.; Schauble, 1990., 1996.). U skladu s tim, djeca češće postavljaju standardne ili očekivane hipoteze, nego hipoteze koje pokušavaju objasniti neobične ili neočekivane rezultate (Echevarria, 2003.; prema Zimmerman, 2005., 2007.). Konačno, djeca često ne mogu razviti alternativne hipoteze za objašnjenje nekog ishoda, već se drže jednog objašnjenja kojeg smatraju apsolutno točnim (Kuhn i Dean, 2005.).

U fazi eksperimentiranja djeca često imaju tendenciju nesustavnog variranja varijabli pa provode nekontrolirane pokuse i neinformativne eksperimente na osnovi kojih ne mogu testirati svoje hipoteze (Kuhn i sur., 1995.; Schauble, 1996.; Ristić Dedić, 2010.). Često koriste eksperimente u svrhu dokazivanja točnosti vlastitih teorija i očekivanja, tako da nenamjerno ponavljaju iste eksperimente i posvećuju više eksperimenata varijablama koje već razumiju (Klahr i sur., 1993.; Schauble, 1996.).

U fazi interpretiranja i vrednovanja nalaza te donošenja zaključaka o odnosima među varijablama, djeca su pod značajnim utjecajem vlastitih prethodnih teorija. Događa se da ignoriraju nalaze i temelje zaključke isključivo na vlastitim prethodnim teorijama bez ikakvog oslanjanja na podatke, ili donose zaključke već nakon jednog jedinog, obično zadnje provedenog, eksperimenta.

Nadalje, djeca imaju tendenciju učestalog mijenjanja zaključaka, te donošenja zaključaka na temelju pojedinog slučaja kovarijacije između nezavisnih varijabli i ishoda. Pri tome im zajedničko pojavljivanje jedne razine nezavisne varijable i jednog ishoda predstavlja znak da su oni kauzalno povezani, usprkos postojanju drugih varijabli koje variraju (Klahr i sur., 1993; Kuhn i sur., 1995; Schauble, 1996).

Mogućnosti razvoja vještina djece u aktivnostima istraživačkog učenja

Svi dosad prikazani rezultati istraživanja u okviru integrativnog pristupa ukazuju na nedovoljnu razvijenost istraživačkih vještina i strategija potrebnih za uspješno istraživačko učenje djece. Naime, dosadašnja istraživanja pokazuju da nije opravdano pretpostaviti da djeca već posjeduju vještine potrebne za rad na aktivnostima istraživačkog učenja, kao i to da se vještine uključene u istraživačko učenje i znanstveno razmišljanje ne razvijaju same od sebe, bez prikladnog odgojno-obrazovnog iskustva (Kuhn, 2005.; Kuhn i Franklin, 2006.; Kuhn i Pease, 2008.; Kuhn i Dean, 2008.). Međutim, istraživanja također sugeriraju razvojnu spremnost djece za jačanje i usavršavanje vještina znanstvenog razmišljanja, ukoliko im se osiguraju odgovarajuća obrazovna iskustva.

Istraživanja pokazuju da djeca pokazuju napredak u korištenju istraživačkih vještina i strategija čak i bez direktnog poučavanja, ukoliko se višestruko izlažu situacijama koje od njih zahtijevaju primjenu takvih vještina (Kuhn, 1995., 2001., 2002b; Schauble, 1990., 1996.; Ristić Dedić, 2010.). U takvim situacijama povećava se korištenje strategije kontrole varijabli i valjanost zaključivanja o odnosima između varijabli (Kuhn i sur., 1992., 1995.; Schauble, 1996.; Chen i Klahr, 1999.; Kuhn i Dean, 2005.; Ristić Dedić, 2010.). Raspravljajući o mehanizmima koji dovode do promjena u korištenju valjanih strategija eksperimentiranja i zaključivanja, Kuhn (2001., 2002a., 2002b.) naglašava važnost metakognitivne razine, odnosno razine na kojoj dijete bira strategije tako da odgovaraju ciljevima zadatka, i na kojoj prati, upravlja, nadgleda i regulira njihovo korištenje. Razvoj znanstvenog razmišljanja se upravo sastoji u povećanju metakognitivne svjesnosti i kontrole nad procesom koordinacije djetetovih prethodnih teorija i eksperimentalnih nalaza u procesu stjecanja znanja (Kuhn i Pearsall, 2000.; Kuhn, 2001., 2002a; Kuhn i Franklin, 2006.). Zimmerman (2007.) također ističe da je za znanstveno razmišljanje ključna refleksija na proces stjecanja znanja i promjena u znanju, odnosno svjesno i namjerno koordiniranje brojnih strateških i metastrateških procesa te sustavan pristup eksprimentiranju i zaključivanju. Naglašavajući da je koordinacija djetetovih teorija i nalaza na svjestan i kontroliran način osnova zrelog znanstvenog razmišljanja, Kuhn (2000., 2002b) ističe da je razumijevanje na meta-razini ključan dio toga što se treba razviti u znanstvenom razmišljanju (Kuhn, 2002a; Kuhn, Katz i Dean, 2004.). Bez toga, ne može se očekivati konzistentno korištenje valjanih strategija eksperimentiranja i zaključivanja, kao i prijenos vještina za nove situacije učenja. Djeci je očito potrebno pružiti mnogo prilika za sudjelovanje u istraživačkim aktivnostima koje, barem u temeljnim crtama, odgovaraju istraživanjima kakva se provode u znanosti, budući da kroz procese samostalnog eksperimentiranja djeca stječu relevantne vještine i uče o procesima znanosti. Za uspješno eksperimentiranje, međutim, nije važno djecu samo podučiti izvođenju pojedinih istraživačkih aktivnosti, već i razviti razumijevanje toga kada, kako i zašto koristiti pojedine aktivnosti u odgovaranju na zahtjeve zadatka. Uz osiguravanje prikladne podrške odgajatelja i učitelja i suvremene tehnologije te uz prilagodbu zahtjeva aktivnosti razvojnim mogućnostima djece, razvijanje znanstvenog razmišljanja čini se ostvarivim obrazovnim ciljem, s početkom već u predškolskoj dobi.

Reference

Abd-El-Khalick, F., BouJaoude, S., Duschl, R. A., Hofstein, A., Lederman, N. G., Mamlok, R., Niaz, M., Treagust, D., i Tuan, H. (2004). Inquiry in science education: International perspectives. Science Education, 88(3), 397-419.

Andersen, C. (1998). A microgenetic study of science reasonign in social context. (Doktorska disertacija, Columbia University, New York). New York: Teachers College, Columbia University.

Anderson, R.D. (2002).Reforming Science Teaching: What Research Says about Inquiry. Journal of Science Teacher Education, 13 (1), 1–12.

Chen, Z. i Klahr, D. (1999). All Other Things Being Equal: Acquisition and Transfer of the Control of Variables Strategy. Child Development, 70(5), 1098–1120.

Chen, Z. i Siegler, R. (2000). III. Microgenetic Methods. Monographs of the Society for Research in Child Development, 65(2), 12–16.

Chinn, C.A. i Malhorta, B.A. (2002). Epistemologically Authentic Inquiry in Schools: A Theoretical Framework for Evaluating Inquiry Tasks. Science Education, 86(2), 175-218.

Dean, D. i Kuhn, D. (2003). Metacognition and Critical Thinking. ERIC document NO. ED 477930.

De Jong, T. i Van Joolingen W.R. (1998). Scientific Discovery Learning with Computer Simulations of Conceptual Domains. Review of Educational Research, 68, 179-201.

Dunbar, K. i Fugelsang, J. (2005). Scientific Thinking and Reasoning. U: K.J. Holyoak i R.G. Morrison (Ur.), The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (str. 705-726). New York: Cambridge University Press.

EURYDICE (2006). Science teaching in schools in Europe. Policies and research. Brussel: Eurydice, Directorate-General for Education and Culture.

Flynn, E. i Siegler, R. (2007). Measuring Change: Current Trends and Future Directions in Microgenetic Research. Infant and Child Development, 16, 135-149.

Grandy, R. i Duschl, R.A. (2007). Reconsidering the Character and Role of Inquiry in School Science: Analysis of a Conference. Science & Education, 16, 141-166.

Granott, N. i Parziale, J. (2002). Microdevelopment: A process-oriented perspective for studying development and learning. U: N.Granott i J. Parziale (Ur.), Microdevelopment: Transition Processes in Development and Learning (str. 1–28). Cambridge: Cambridge University Press.

Kanari, Z. i Millar, R (2003). Reasoning from data: How students collect and interpret data in science investigations. Journal of Research in Science Teaching, 41, 748–769.

Keselman, A. (2003). Supporting Inquiry Learning by Promoting Normative Understanding of Multivariable Causality. Journal of Research in Science Teaching, 40(9), 89–921.

Keselman, A. i Kuhn, D. (2002). Facilitating Self-Directed Experimentation in the Computer Environment. S mreže skinuto 15. svibnja 2010. s: http://citeseer.ist.psu.edu/509879.html

Klahr, D. (2000). Exploring Science: The Cognition and Development of Discovery Processes. Cambridge, MA: MIT Press.

Klahr, D. i Dunbar, K. (1988). Dual space search during scientific reasoning. Cognitive Science, 12, 1– 48.

Klahr, D., Fay, A. i Dunbar, K. (1993). Heuristics for scientific experimentation: A developmental study. Cognitive Psychology, 25(1), 111– 146.

Kuhn, D. (2008). Formal Operations from a Twenty-First Century Perspective. Human Development, 51, 48-55.

Kuhn, D. (2007). Reasoning About Multiple Variables: Control of Variables Is Not the Only Challenge. Science Education, 91(5), 710-726.

Kuhn, D. (2006). The Second Decade: What Develops (and How). U: W. Damon & R. M. Lerner (Ur. Serije) i D. Kuhn i R.S. Siegler (Ur.Vol. 2), Handbook of Child Psychology, Volume 2: Cognition, perception, and language (str. 953-993). Hoboken, NY: John Wiley & Sons Inc.

Kuhn, D. (2005). Education for Thinking. Cambridge, MA: Harvard University Press. 

Kuhn, D. (2002a). What is Scientific Thinking and How Does It Develop. U: U. Goswami, (Ur.), Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development (str. 371-393). Malden, MA: Blackwell Publishing Ltd.

Kuhn, D. (2002b). A multi-component system that constructs knowledge: insights from microgenetic study. U: N. Granott, i J. Parziale, (Ur.), Microdevelopment: Transition Processes in Development and Learning (str.109-130). Cambridge: Cambridge University Press.

Kuhn, D. (2001). Why Development Does (and Does Not) Occur: Evidence from the Domain of Inductive Reasoning. U: J.L. McClelland, i R.S. Siegler, (Ur.), Mechanisms of Cognitive Development: Behavioral and Neural Perspectives (str.221-249). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers.

Kuhn, D. (2000). Metacognitive Development. Current Directions in Psychological Science, 9(5), 178–181.

Kuhn, D. (1995). Microgenetic Study of Change: What Has It Told Us? Psychological Science, 6(3), 133–139.

Kuhn, D., Amsel, E. i O’Loughlin, M. (1988). The Development of Scientific Thinking Skills. Developmental Psychology Series. San Diego, CA: Academic Press, Inc. 

Kuhn, D, Black J., Keselman, A. i Kaplan, D. (2000). The Development of Cognitive Skills To Support Inquiry Learning. Cognition and Instruction, 18(4), 495–523.

Kuhn, D. i Dean, D. (2008). Scaffolded Development of Inquiry Skills in Academically Disadvantaged Middle-School Students. Journal of Psychology of Science and Technology, 1(2), 36-50.

Kuhn, D. i Dean, D. (2005). Is Developing Scientific Thinking All About Learning to Control Variables. Psychological Science, 16(11), 866–870.

Kuhn, D. i Dean, D. (2004a). Connecting Scientific Reasoning and Causal Inference. Journal of Cognition and Development, 5(2), 261–288.

Kuhn, D. i Franklin, S. (2006). The Second Decade: What Develops (and How). U: W. Damon & R. M. Lerner (Ur. Serije) i D. Kuhn i R.S. Siegler (Ur.Vol. 2), Handbook of Child Psychology, Volume 2: Cognition, perception, and language (str. 953-993). Hoboken, NY: John Wiley & Sons Inc.

Kuhn, D., Garcia-Milà, M., Zohar, A. i Andersen, C. (1995). Strategies of Knowledge Acquisition. Monographs of the Society for Research in Child Development, 60, 1-128.

Kuhn, D., Katz, J.B. i Dean, D. (2004). Developing Reason. Thinking & Reasoning, 10(2), 197-219.

Kuhn, D. i Pearsall, S. (2000). Developmental Origins of Scientific Thinking. Journal of Cognition and Development, 1, 113–129.

Kuhn, D. i Pearsall, S. (1998). Relations between Metastrategic Knowledge and Strategic Performance. Cognitive Development, 13, 227–247.

Kuhn, D. i Pease, M. (2008). What Needs to Develop in the Development of Inquiry Skills? Cognition and Instruction, 26(4), 512–559.

Kuhn, D., Pease, M. i Wirkala, C. (2009). Coordinating the effects of multiple variables: A skill fundamental to scientific thinking. Journal of Experimental Child Psychology 103, 268-284.

Kuhn, D. i Phelps, E. (1982). The development of problem-solving strategies. U: H.Reese (ur.), Advances in Child Development and BehaviorThe entity from which ERIC acquires the content, including journal, organization, and conference names, or by means of online submission from the author.Advances in Child Psycholoy, Vol. 17 (str. 1-44), New York: Academic Press.

Kuhn, D., Schauble, L. i Garcia-Mila, M. (1992). Cross-Domain Development of Scientific Reasoning. Cognition and Instruction, 9(4), 285–327.

Lin, X. i Lehman, J.D. (1999). Supporting learning of variable control in a computer-based biology environment: Effects of prompting college students to reflect on their own thinking. Journal of Research in Science Teaching, 36, 837-858.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa (2006). Nastavni plan i program za osnovnu školu. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa.

National Research Council (2000). Inquiry and the national science education standards: A guide for teaching and learning. Washington, DC: National Academy Press.

Osborne, J. i Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections. A report to the Nuffield Foundation. S mreže skinuto 15.svibnja 2010. s:www.nuffieldfoundation.org/.../Sci_Ed_in_Europe_Report_Final.pdf

Pearsall, S. (1999). The influence of metacognitive reflection on the development of scientific reasoning. (Doktorska disertacija, Columbia University, New York). New York: Teachers College, Columbia University.

Ristić Dedić, Z. (2010). Ispitivanje motivacijskih i metakognitivnih čimbenika procesa istraživačkog učenja u računalno podržanom okruženju. (Doktorska disertacija, Filozofski fakultet, Zagreb). Zagreb: Odsjek za psihologiju, Filozofski fakultet Zagreb, Sveučilište u Zagrebu.

Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H. i Hemmo, V. (2007). Science Education NOW: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Brussels: European Commission, Directorate-General for Research Science, Economy and Society.

Schauble, L. (1996). The Development of Scientific Reasoning in Knowledge-Rich Contexts. Developmental Psychology, 32(1), 102–119.

Schauble, L. (1990). Belief revision in children: The role of prior knowledge and strategies for generating evidence. Journal of Experimental Child Psychology, 49, 31-57.

Schauble, L., Klopfer, L.E. i Raghavan, K. (1991). Students' transition from an engineering model to a science model of experimentation. Journal of Research in Science Teaching, 28, 859-882.

Siegler, R.S. (2006). Microgenetic Analysis of Learning. U: W. Damon & R. M. Lerner (Ur. Serije) i D. Kuhn i R.S. Siegler (Ur.Vol. 2), Handbook of Child Psychology, Volume 2: Cognition, perception, and language (str. 464-510). Hoboken, NY: John Wiley & Sons Inc.

Wilhelm, P., Beishuizen, J.J. i van Rijn, H. (2005). Studying inquiry learning with FILE. Computers in Human Behavior, 21, 933-943. 

Zimmerman, C. (2007). The development of scientific thinking skills in elementary and middle school. Developmental Review, 27, 172–223.

Zimmerman, C. (2005). The Development of Scientific Reasoning Skills: What Psychologists Contribute to an Understanding of Elementary Science Learning.  (Final draft of a Report to the National Research Council Committee on Science Learning Kindergarten through Eighth Grade). Washington, DC: National Research Council.

Zimmerman, C. (2000). The Development of Scientific Reasoning Skills. Developmental Review, 20, 99–149.

Zohar, A. i Ben David, A. (2008). Explicit teaching of meta-strategic knowledge in authentic classroom situations. Metacognition and Learning, 3, 59-82.

Zohar, A. i Peled, B. (2008). The effects of explicit teaching of metastrategic knowledge on low- and high-achieving students. Learning and Instruction, 18, 337-353.


[1] Napomena: Rad je objavljen u sklopu Znanstvenog skupa prigodom obilježavanja 20. obljetnice AOOZH-a ′Metodike u suvremenom odgojno-obrazovnom sustavu′ Zagreb, 15. ožujka 2012. a za potrebe objave je skraćen i revidiran

Ristić Dedić, Z.(2013.). Istraživačko učenje kao sredstvo i cilj prirodoznanstvenog obrazovanja: psihologijska perspektiva. U: D. Milanović, A. Bežen i V. Domović (ur.), Metodike u suvremenom odgojno-obrazovnom sustavu. Zagreb: Akademija odgojno-obrazovnih znanosti Hrvatske

Pročitajte više u našem časopisu!